聚焦素養(yǎng) 貫通學能：新課標背景下小初銜接的問題與對策

萬勝明， 汲長艷， 萬雪焓

(1.東北師范大學 南湖實驗學校， 浙江 嘉興 314001；2.同濟大學 附屬嘉興實驗學校， 浙江 嘉興 314001)

2022年版新課程標準指出，義務教育課程要“把握學生身心發(fā)展的階段特征，注重幼兒園、小學、初中、高中各學段的銜接，……依據(jù)學生從小學到初中認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，把握課程深度、廣度變化，合理安排不同學段的內(nèi)容，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性。”[1]

小學、初中作為義務教育的兩個階段，在教學方法、教學節(jié)奏、學習要求、評價方式、師生交流方式等諸多方面都有較大不同。這些差異給初一學生帶來了學習內(nèi)容、學習方法、學習習慣以及學習態(tài)度上的“不適應”。廣大中小學教師即使對小初銜接教學已有一定了解，但仍面臨教學理念認識模糊、教學行為不知所措等問題。

一、小初銜接教學的問題與關(guān)鍵

美國心理學家克拉克·赫爾提出：學習=動機×習慣。要想保持學習的有效性和連續(xù)性，就要時刻有學習的動機和良好的學習習慣。但在小升初的過渡時期，學生往往會出現(xiàn)一些問題，如學生學習動機不斷衰減、適應初中學習的良好學習習慣尚未形成。另外，教師也面臨銜接教學意識不強、銜接策略不清等問題。

(一)學生學習動機在衰減，找到學習價值是關(guān)鍵

學生進入初中后，尤其是學習成績處于中下游的學生，學習動機往往衰減得比較快速，甚至產(chǎn)生厭學的情緒。要促進學生學習，必須要解決學生的學習動機問題。安德烈·焦爾當認為，“動機=需求×價值”[2]。這里的價值分為自我價值和學習價值。傳統(tǒng)教學十分強調(diào)學生個人價值，如學生解答了一道題就說：你真聰明；學生考了一次好成績就說：你真厲害。在大部分時候，學習成果幾乎成為學生個人是否聰明與能干的證明。由于自我價值是建立在橫向比較上的，因而，成功就成為一個班級中少部分人的專利，大部分學生成為考試優(yōu)秀率的分母，學生的學習積極性一而再地被打擊，學生的學習愿望逐步降低。但是，學習真正的價值并不是為了表現(xiàn)自我，而是學以致用，完善自我。所以，教師在教學中要弱化學生學習的自我價值，強化學習價值；忽略學生自我價值的橫向比較，強調(diào)學生自我縱向發(fā)展。

教師在教學時，除了強化學習價值外，還要滿足學生的需求。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，在小升初的關(guān)鍵階段，教師要讓學生獲得歸屬，滿足尊重，助力學生自我實現(xiàn)的需要。

(二)學生學習品質(zhì)待提升，貫通學習能力是關(guān)鍵

良好的學習品質(zhì)是學習有效發(fā)生的保障。剛進入初中的學生，要適應初中學習，首先就要有初中學習的習慣和能力。小初銜接中，學習能力和習慣等學習品質(zhì)的銜接尤為重要。

小學階段，尤其是到了六年級，教師應引導學生了解初中通識性的學習方法和習慣，使學生提前習得必要的學習常規(guī)習慣。而在初一年級，教師應該加強對學生學科方法、學科思維等學習能力的培養(yǎng)，避免學生從六年級到初一年級出現(xiàn)學習能力和習慣上的斷層，幫助學生更好、更快地適應新的學習階段。

(三)教師銜接教學不精準，聚焦學科素養(yǎng)是關(guān)鍵

目前的小初銜接教學主要是依靠教材來進行知識點的銜接。教師銜接教學的策略不清，即使是九年一貫制學校也只是“‘知識提前’的課程開發(fā)”[3]。但是教學不只是教核心知識，還要進行學科思維、學科方法、學科情感等素養(yǎng)的培育和引導，所以小初教學的銜接點必須以學科核心素養(yǎng)為導向。

二、小初銜接教學的策略與實踐

學校無法改變學生自身的學習基因，但要創(chuàng)造條件讓學生的學習基因得以表達。所以小初銜接要“進行跨學段的立體化貫通式學習，打通小學和初中的邊界……從學法貫通、課程貫通等方面解決小學和初中的銜接問題”[4]。小初銜接教學要聚焦核心素養(yǎng)，貫通學能。只有讓學生具備良好的學習動機，具有優(yōu)良的學習習慣，擁有持續(xù)學習的核心素養(yǎng)，才能使學生的學習連續(xù)并進階。

(一)學法指導，銜接習慣

學法指導是指“統(tǒng)籌設(shè)計學法指導系列課程，與國家課程、地方課程融為一體，并在學校層面全面實施”[5]。

學法指導包含學習常規(guī)(通識性學法)指導和學科學法指導兩個部分，其指導路徑見圖1。學習常規(guī)指導包含聽課與提問、預習與復習、筆記與整理、自修與作業(yè)、考試與自我評價指導等，學習的對象是六年級學生，目的是使學生銜接初中學習習慣。學科學法指導采取主題講座和課堂滲透來開展。“學法滲透課……是學習指導經(jīng)常化、具體化并能獲取實際效果的根本途徑”[6]，盡管滲透式學法指導未必系統(tǒng)，但因其針對性較強而成為學法指導不可缺少的部分。學科學法的指導對象是初一年級學生，目的是使學生盡快適應初中學習。

圖1 學法指導路徑

(二)聚焦素養(yǎng)，貫通學能

雖然新課標對各學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵描述各有差異，但其課程內(nèi)容一般都包含了核心知識、學科思維、學科方法和學科情感等方面的核心素養(yǎng)。所以小學銜接初中教學可以從“在知識主干的生長點育苞、在核心思維的聚焦處拓展、在學科學法的作用處加力、在學科情感的爆發(fā)點激發(fā)”等路徑開展。

【案例】 以義務教育《科學》學科標準為例，小學《科學》核心素養(yǎng)銜接途徑(見圖2)和“物質(zhì)的變化及其性質(zhì)”核心素養(yǎng)銜接點(見表1)。

圖2 小學學段《科學》核心素養(yǎng)銜接途徑

表1 “物質(zhì)的變化及其性質(zhì)”核心素養(yǎng)銜接點

【案例】 小學初中圍繞“魯迅”專題開展的銜接教學。六上語文課例《少年閏土》。

六年級語文老師通過基礎(chǔ)型學習任務——“初識·魯迅人物”，發(fā)展型學習任務——“親近·魯迅印象”，拓展型學習任務——“傳承·魯迅情懷”等三個學習任務的驅(qū)動，使六年級的學生逐步掌握寫人記事的方法，為七上《從百草園到三味書屋》學習時，了解魯迅形象、繼承魯迅情懷，打好文學基礎(chǔ)，從而實現(xiàn)小學育苞，初中開放。

在“魯迅專題探究”這一教學活動中，小學初中都開展了一系列豐富的實踐活動，也產(chǎn)生了很多個性鮮明的可視化學習成果，從語文學科素養(yǎng)發(fā)展來看：

小學生對半文半白的語言理解方法，應用自如了；初中生則能夠在具體語境中理解和辨析疑難甚至矛盾的詞語，如“似乎確鑿”連用，文中說百草園“似乎確鑿只有一些野草”；

小學生查找資料解決問題的能力，有所提升；初中生則能整合小學學過、課外獲得的各種資料，梳理比對信息，解決現(xiàn)有的學習重點和難點；

小學生運用典型事例塑造人物形象的思維，厚植入心；初中生則能從多角度探究事物間的關(guān)聯(lián)，如同樣寫冬季趣事，“拍雪人”和“塑雪羅漢”作為一般樂事是為了襯托冬季最大的樂事捕鳥，認知更具有深度和廣度；

小學課堂上傳承魯迅情懷與精神的文化自信，得以樹立；初中語文則更深入地在時代背景下，全面探究了魯迅的人生經(jīng)歷、心路歷程和作品的價值意義。“魯迅專題探究”銜接課實現(xiàn)了方法、能力、思維和情感的學能貫通，促進了語文學科素養(yǎng)連續(xù)和進階。

(三)關(guān)聯(lián)學段，精準學習

在新課程標準下，小學到初中各學科的課程內(nèi)容是連續(xù)的。初中教師在教學時，需關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容的學段特征，通過激活學生已有認知、前置任務等方式，使學生精準、高效地開展學習。具體地說，初中教師在教學銜接時，要做好四個環(huán)節(jié)：關(guān)聯(lián)小學所學知識，了解學生學情，精準定學；喚醒前知，讓學生在學習區(qū)展開學習，精準入學；設(shè)置學習情境，設(shè)計學習任務或支架，精準導學；加強思維方法指導，激發(fā)學生深度學習和繼續(xù)學習，精準延學。

【案例】小學初中圍繞“魯迅”專題開展的銜接教學。初中語文課例《從百草園到三味書屋》。

精準定學：通過六上的四篇文章，學生基本能夠知曉魯迅其人、其作品等相關(guān)文學常識，了解后輩眼中、學生臧克家眼中的魯迅形象，掌握課文中涉及的人物描寫、環(huán)境描寫、記敘的概括性知識，領(lǐng)悟到魯迅向往自由生活、懷念友人的基本情感，我們將這種學情作為本節(jié)課的銜接點和導入點。

精準入學：分別選取《少年閏土》和《從百草園到三味書屋》的兩個片段，比較異同。內(nèi)容相同、方法相同，都是用一連串動作描寫寫出冬季捕鳥的樂趣；口吻不同，分別是兒童口吻和成人的回憶口吻，所以在使用動詞上有細微差別；兩個片段存在一個矛盾點，上文說捕鳥方法是閏土說的，下文則說是閏土父親教的，孰真孰假？引出小說與散文兩種文體的區(qū)別，繼而正式進入初中階段的延展學習，散文探究。

精準導學：仍從“捕鳥”片段切入，文中說“冬天的百草園比較的無味”，運用了先抑后揚的寫法，寫出其“有味”；找出文中形容百草園的關(guān)鍵詞“樂園”，探究“樂”在何處；引導學生多角度探究樂、感受樂；文中共描寫了14種景物，如何寫的有層次？找出關(guān)鍵詞“不必說……也不必說……單是”探究寫景方法的層次性；繼續(xù)探究同一層次內(nèi)景物描寫的順序，“不必說”寫靜物，從低到高，“也不必說”寫動物從高到低；“單是”部分作為重點，從動物寫到植物，還包含4件趣事，內(nèi)容豐富；最后明確散文文體特點，內(nèi)容繁雜卻始終圍繞“樂園”二字寫景敘事，中心明確。

精準延學：從一篇課文的學習，到《朝花夕拾》整本書的閱讀，是課標的要求，也是部編教材的教學需要。百草園是魯迅童年生活的一部分，要探究魯迅的童年，僅憑一篇文章是不夠的，因此設(shè)置了多篇連讀的課后閱讀任務，將《從百草園到三味書屋》與《狗·貓·鼠》《阿長與山海經(jīng)》《五猖會》《無常》等篇章結(jié)合在一起，共同探究魯迅的童年生活，為整本書閱讀和后面學習魯迅的文章《阿長與山海經(jīng)》《社戲》《藤野先生》《故鄉(xiāng)》《中國人失掉自信力了嗎》等做好知識鋪墊和情感奠基，實現(xiàn)精準延學。

(四)評價賦能，反思自我

小升初階段，學生對學習價值的認識還模糊不清，所以教師在教學中要培養(yǎng)學生學習樂趣，強調(diào)學以致用，強化學習價值。“一個人如何學習不重要，重要的是學習本身……只有當學習這種能力給個體帶來更多的東西，特別是當個體能夠利用其所學時，我們才對這樣的學習感興趣。”[7]所以，教師上完課后，要讓學生填寫學習反思卡。學生通過反思課中最有趣的任務、最合理的方法、最有用的知識等問題，理解學習不僅重要，而且有用。當學生的這種認識內(nèi)化為學習動機和興趣時，就能持續(xù)學習。

六、七年級的大部分學生，學習處于進也難、退又不甘的關(guān)鍵階段。這個時期，很多學生因為學習的自我價值獲得感不強，對學習的向往度慢慢弱化。為了改變這種現(xiàn)象，學生在學習過程中，特別需要教師的鼓勵和肯定。如給學生發(fā)放學習周評價卡，讓學生主動發(fā)現(xiàn)學習成功事件，并給予認可，目的就是通過陪伴學習，評價賦能，實現(xiàn)學生學習動力的二次激發(fā)。

(五)導師護學，滿足需要

小升初時，由于新同學、新老師、新環(huán)境等原因，有部分學生出現(xiàn)了學習不適應現(xiàn)象。此時，通過導師幫扶，使之感覺被關(guān)心和尊重，從而讓他們獲得歸屬感，滿足他們自我實現(xiàn)的需求。

【案例】L同學是704班的一位女生，有一定的學習愿望，但學習的主動性和鉆研性欠缺，不太愿意與老師和同學交流，學習成績一般。T老師是L同學本學期的學習導師，他的輔導策略是通過提升L同學的學習能力、增強她的自信心來促進她的學習。為此，T老師和L同學進行了談心，幫助她分析學情，制訂了學習方案。一科一面批：以T老師的社會法治學科為突破點，每天把這科的作業(yè)拿到老師處面批。一天一問：要發(fā)現(xiàn)學習中疑難的問題，特別是數(shù)學和科學學科，每天最起碼問老師一個問題。一周一談心：每周找導師談心，匯報學習或生活中的疑惑和困難，分享收獲與喜悅。一月一總結(jié)：學習情況一月一小結(jié)，總結(jié)學習方法，調(diào)整學習方案。

隨著時間的推移，L同學越來越開朗，在學習上也越來越自信，也喜愛起班級中的同學與老師。正如她日記中所說：我感覺到老師們都對我很關(guān)心，我不能給班級拖后腿，我找到了我自己。▲