近十年我國宗教人才培養問題研究述評

程洪猛

（上海市社會主義學院城市民族和宗教研究中心， 上海 200237）

宗教人才培養是做好新形勢下宗教工作、 深入推進我國宗教中國化的關鍵問題。 習近平總書記強調， 積極引導宗教與社會主義社會相適應， 必須重視發揮宗教界人士作用［1］； 要堅持政治上靠得住、 宗教上有造詣、 品德上能服眾、 關鍵時起作用的標準， 支持宗教界搞好人才隊伍建設［2］。

人能弘道， 非道弘人。 我國各宗教歷來重視宗教人才培養工作， 中華人民共和國成立以來， 特別是改革開放以來， 各宗教團體均在宗教人才培養方面作出積極探索， 取得一定成績。學術界對宗教人才培養、 宗教教育等問題一直保持關注， 發表了相當數量的研究成果。 中國知網顯示， 20 世紀90 年代以來相關論文有300 余篇。 本文僅就近十年來我國關于宗教人才培養問題的研究動向作擇要述評， 并就宗教人才培養問題研究的方向與前景提出個人觀點。

本文主要由五個部分組成， 分別是關于佛教、 道教人才培養問題的研究， 關于伊斯蘭教人才培養問題的研究， 關于天主教、 基督教人才培養問題的研究， 關于宗教人才培養問題的綜合研究， 以及宗教人才培養問題研究的未來展望， 以下分而述之。

一、 關于佛教、 道教人才培養問題的研究

之所以把佛教和道教放在一起來講， 原因有二： 一是兩教在人才培養方面存在和面臨的問題具有相似性； 二是道教人才培養問題研究成果不多， 不再另辟專節。

宗教人才培養的平臺有多樣性， 包括黨和政府的引導、 培養， 宗教院校和宗教活動場所的具體培養等。 關于佛教人才培養的研究， 主要集中于對一段時間以來各級佛學院運行情況的描述和反思。 其中最具理論深度且最值得關注的是關于佛教教育的現代性和社會性的探討。

如《當代中國佛教教育的現代性視角》［3］一文指出， 當前我國佛教教育存在對現代西方教育的路徑依賴， 并且現代化外顯 （物質、 制度） 層面不足， 具體表現為辦學目標宗旨不明、人才培養規格層次不清、 人才激勵機制闕如、 學制學位制度混亂、 師資資質配備不一、 教學內容方法因人而異、 專業學科課程設置因校而異、 教學質量監控保障缺乏、 教學體系幾乎不存、 教材編寫選定缺少權威性、 資金籌措投入無保障等。 “更為嚴重的是現代性精神的匱乏”，表現為實用理性凸顯而現代理性衰微， 注重權威意識、 忽略平等精神， 入世意識不濃、 現代性水平不高等。 該文認為， 中國佛教教育普遍缺乏 “現代理性對普遍性、 整體性、 統一性的理論論證和合法訴求”， 盡管各級佛教協會和各地寺院都宣揚要培養佛教人才、 鑄就法門龍象， 但遠大的抱負常常淹沒在“實際” “實用” “實行” 的短期考慮中； 傳統叢林教育的某些師徒關系滲透到現代佛學院教育， 學生的自由思考和批判性思維被壓制； 佛教教育對社會的關注不夠， 世界視野缺乏， 回應社會變革和發揮個體效能的主動性不強等。 該文是目前唯一一篇直接以現代性視角研究佛教教育的文章， 具有重要的理論價值。 筆者認為， 佛教教育的“現代性” 是一個總概念， 包括佛教教育體系自身的自主性和系統性， 以及佛教教育與所在時-空環境之關系的時代性和社會性。

中國佛教教育現代性問題的一個重要方面就是自主性的缺失， 即中國佛教尚未基于自身對于中國社會甚至當今世界之關系的全面性和前瞻性認識， 自主地建構佛教人才培養和教育發展的體系。 有論者以學歷制度的對標和建設為例表達了類似觀點， 如 《現代佛學教育的“主流-邊緣” 結構性依賴——以學歷制度的對標和建設為例》［4］一文指出， 中國的佛學院自設立開始便以模仿現代教育體制為建設目標， 學歷作為其中一項主流教育產出的認證體系被無反思地接納； 然而社會學歷在普及的過程中塑造了自身相關的社會秩序， 這種秩序隨著學僧進入了佛學院； 為了應對這種國民屬性帶來的價值等級沖擊， 維持自身合法性， 佛學院啟動了制度建設， 借助外界力量和標準加速學歷升級、 轉正等行為， 卻在這過程中失去了教育的主導性和話語權。

亦有論文指出了佛教教育的社會性不足問題， 這是現代性不足的另一個主要表現。 《當代中越佛教高等教育比較研究》［5］一文基于對中國佛學院和越南佛教學院學生、 師資特別是課程設置的比較研究， 認為中國佛學院“其‘學院叢林化’ ‘學修一體化’ 的辦學宗旨， 導致教學內容偏重于傳授佛學知識， 社會學科相當少， 佛教社會應用性學科嚴重缺乏， 學院的教育功能似乎只局限于佛教界內部， 跟世俗生活和社會教育有些脫節。 教育氛圍保留著較濃重的傳統佛教學教育味道”。 這顯然是對中國佛教教育保守性的一種批評。《日本“臨床宗教師” 對當代佛教教育的啟示》［6］一文認為日本“臨床宗教師” 的培養值得中國佛教界關注，“無論是叢林生活還是學院式生活， 都有一個學習、 修行的理念問題。 誠然， 佛教教育的目標是培養所謂‘學識上有造詣， 品德上能服眾， 關鍵時候起作用’ 的佛教人才， 但如果在平時的教育中僅僅滿足于傳統的知識和修行， 而缺少現代性的知識培養和技能訓練， 那么， 就難以在學識上有所造詣， 也難以在關鍵時候發揮作用。 要培養僧侶的現代意識和社會意識， 已有的知識系統必須更新”。 該作者建議除傳統的經律論外， 佛教哲學、 佛教社會學、 佛教史學、 佛教心理學、 佛教福祉學、 佛教護理學、 佛教經濟學、 佛教經營學等現代知識系統也應納入佛教教育體系， 并且為了推進佛教的現代化轉型， 佛教教育中還應該加入宗教與世界和平、 宗教與社會福祉、 宗教與環境保護、 宗教與宗教對話、 宗教與生死學等內容。

要理解佛教教育的現代性和社會性問題， 需對佛教教育的內涵外延有客觀全面認識。《佛教教育的目標、 發展階段與設立學位、 職稱的意義》［7］一文認為， 佛教教育的性質與目標，可以概括為成就正法的解脫者、 培養歷史文化的傳承者、 孕育眾生的教化者， 體現了佛教教育的宗教神圣性、 歷史文化性與現實有效性； 其中， 宗教神圣性是佛教教育的根本， 歷史文化性是基礎， 現實有效性是目標。《新時代僧教育的終極使命與現實使命》［8］一文認為， 僧教育的終極使命是“自覺覺他”， 現實使命是“在具體的時空因緣下開演佛法、 住持正法、 弘法利生”； 因此“在全球化背景下的新時代， 中國的僧教育也應當以‘人間佛教’ 思想為指引， 將社會責任和文化使命納入令自他生命究竟解脫的終極使命， 將大乘佛法精神完整地彰顯出來，為僧教育找到寬廣的出路”。 《近現代中國佛教教育史研究芻議》［9］一文認為， 佛教教育的對象是社會各界， 而非僅局限于佛教信仰者這一層； 佛教教育可以分為僧伽教育、 居士教育和社會教育三種類型。 《論我國佛學教育的一體兩翼》［10］一文則把中國佛教教育概括為兩個層級的“一體兩翼”， 一是認為完整的佛學教育包括僧教育和居士教育； 二是認為僧教育包括傳統的叢林教育和現代的佛學院教育。 《當代中國佛教教育的機遇與挑戰》［11］認為， 佛教教育要改變僅限于“僧教育” 的局限， 回歸“四眾同參” 的本懷， 積極回應社會人群的期待， 完善佛教教育機制。 以上論文， 雖具體表述不同， 但基本都認為完整的佛教教育， 應當既面向宗教教職人員， 也面向信教群眾甚至社會大眾， 這就要求增強宗教教育的現代性和社會性。

學術界關于道教人才培養和道教教育的現代性和社會性的研究成果不多， 目光所及代表性論文有四篇。 陳耀庭先生在 《社會開放與多元及其對道教中國化的挑戰》①一文中指出，當代道教發展面臨三個困難： 一是“高速發展的社會生活和科技文化提出的各種人類生存問題， 同道教百年未變的信仰滯后之間的矛盾， 其后果就是道教信仰對于社會認識喪失了話語權”； 二是“社會生活的高度組織化、 個人生活的寬松自由化以及信息社會的聯系緊密化， 同道教持久不變的組織形式、 程式化的濟世度人手段以及道士和普通道教教徒關系冷漠之間的矛盾”； 三是“道教作為中華文化重要組成部分的道家文化的繼承人和代表的身份， 同當代道教沒有形成道教醫學養生家、 道教文學家、 道教藝術家人才隊伍之間的矛盾”。 筆者認為， 這三個矛盾其實也是道教人才培養面臨的主要矛盾， 從反面指出了今后道教人才培養應當努力的方向， 即關注和回應社會問題乃至人類生存問題、 創新組織形式、 培養道教教職人員的同時注重培養居士人才等。《做好新時期道教教育工作是當務之急》②一文， 基于對20 世紀90 年代以來道教教育發展現狀的梳理和反思提出了一系列建議， 認為在教師隊伍、 生源隊伍、 統編教材、 課程設置、 辦學模式、 辦學形式、 辦學方式、 辦學規模、 辦學眼光、 信仰建設、 戒律建設、 品德修養、 道學造詣、 講經講道等各領域各方面要達到優化組合、 功能互補、 協調聯動。 在2019 年“當代中國宗教與社會教育” 學術研討會上， 有學者以《當代中國宗教與道教教育問題》 為題發言， 認為宗教教育可以分為面向宗教界人士或信徒精英的信仰教育， 以及面向社會的宗教文化知識教育； 目前道教界須對道教歷史傳統進行重新認識， 認真思考如何傳承的問題， 要把現代的學院教育與傳統的叢林教育結合起來， 更多了解現代教育學。③我國臺灣地區道長在《道教教育發展與人才培訓》［12］一文中提出了兩岸三地合作開展道教人才培養的具體建議， 即在短期內不能實現道教大學理想的情況下， 選擇六所大學成立 “道教宮觀管理學系”， 培養面向社會和未來的新型道教人才。 總的來看， 學界關于道教人才培養現代性和社會性的思考， 就是希望兩點： 一是道教人才培養系統自身的科學化理性化 （即真正成為一個 “系統”）； 二是道教人才培養要面向社會、 面向世界、 面向未來， 不斷回應社會期待、充實時代內涵。

在我國， 佛教和道教既是宗教， 又包羅優秀傳統文化的重要組成部分。 因此， 佛教和道教教育的現代性、 社會性問題， 要從“堅持我國宗教中國化方向” 和 “推動中華優秀傳統文化創造性轉化、 創新性發展” 兩個角度看。 王作安認為， 堅持中國化方向， 宗教必須在政治上自覺認同、 在文化上自覺融合、 在社會上自覺適應， 與社會發展同步、 與時代進步同頻，成為社會建設的和諧因素和國家建設的積極力量。［13］佛道教人才培養和教育的中國化， 是佛道教中國化的題中之義， 因此也需遵循“政治認同” “文化融合” 和 “社會適應” 的總體要求。兩教宗教教育的宗旨， 應是持續培養能夠勝任這三大要求的各種人才， 而不僅僅是解決自身傳承問題。 因此， 兩教或許應當反思， 當前宗教教育的頂層設計、 體系建構、 培養機制、 師資建設、 課程設置、 學術研究等是否與這三大要求相適應， 或以之為奮斗目標。 從 “推動中華優秀傳統文化創造性轉化、 創新性發展” 角度看， 兩教文化如何實現創造性轉化、 創新性發展， 特別是在回應中國社會和當前人類面臨的共同問題以及增強中國佛教道教文化的世界影響力等方面， 兩教宗教教育在教規教義的闡釋上， 在個人或團體的社會服務上， 在國際傳播與交流上， 在現實問題的發聲上， 是否應當作些系統性、 全方位的思考與謀劃。 筆者認為近年來學界關于佛道教教育的現代性和社會性的研究極具價值， 應當引起理論和實踐兩個層面的重點關注。

二、 關于伊斯蘭教人才培養問題的研究

2013 年以來， 關于伊斯蘭教人才培養和伊斯蘭教教育的研究成果， 主要有兩部資料性著作和35 篇左右論文。 兩部資料性著作分別是 《中國伊斯蘭經堂教育 （上）》 和 《中國南方回族教育與經堂教育文史資料輯要》。 前者薈萃了自民國以來研究經堂教育最有價值的文章和資料以及最新發現的文獻和史料共30 余篇， 全面梳理了中國經堂教育的歷史、 源流、 體制、 課程、 教材、 語言等重要問題； 后者是一部關于中國南方回族教育和經堂教育的文史資料匯編。在35 篇左右的論文中， 有20 多篇以經堂教育為主題， 其他10 余篇以伊斯蘭教人才理念、 伊斯蘭教經學院、 穆斯林女子教育和兒童教育、 穆斯林漢語文教育問題等為主題。 本文重點介紹對經堂教育的研究。

關于經堂教育的研究， 首先值得關注的是關于其開創者胡登洲的研究。 《胡登洲的實踐精神與經堂教育的核心理念》［14］一文認為， 胡登洲面對“經文匱乏， 學人寥落， 既傳譯之不明，復闡揚之無自” 的文化處境， 以忠誠不貳的精神和艱苦卓絕的實踐開創了經堂教育的新路，后繼者應當努力效法其接近真主、 熱愛眾生的內在精神， 秉持正道、 踐行中道的思想路線，辯詞析理、 層層遞進的治學方法。 該文對胡登洲首創的經堂教育給予高度評價， 認為它是中國穆斯林維持宗教健康發展的根脈， 是中華文明和伊斯蘭文明友好交流、 和諧共融的紐帶，是伊斯蘭教中國化的重要成果， 是當代中國穆斯林應當秉持的精神、 道路和方法。 筆者認為，當前伊斯蘭教經堂教育要學習胡登洲的開拓精神， 更好吸收現當代中華文化、 人文社會學科和自然科學的積極成果， 不斷與時俱進， 實現自身的時代表達。

關于經堂教育的第二類研究， 是三篇關于明清和民國時期經堂教育的歷史研究。 《明清回族經堂教育活動芻議》［15］一文認為， 明清時期的回族經堂教育具有拜師入寺程序嚴格、 教育管理活動剛柔相濟、 習經生活節奏單一等特點， 培養出了大批經師學者、 提高了回族人民的文化道德水平、 促進了伊斯蘭教的中國化、 增強了回族群體意識， 其剛柔相濟的管理原則及游學傳統， 對今之教育仍有借鑒價值。 《明清內地伊斯蘭教經堂教育話語體系的歷史意義——從〈經學系傳譜〉 談起》［16］一文認為， 伊斯蘭教經堂教育的話語體系是指經堂教育在發展過程中，對教育目標、 理念及表達方式共同建構起來的話語體系。 經堂教育對經師的培養、 對經書的引入與闡揚， 以及培養教門意識等內容有助于推進伊斯蘭教的中國化——經堂教育的出現是明清時期伊斯蘭教中國化達到歷史高峰的重要原因。 《清代及民國時期河南回族經堂教育特點研究》［17］一文認為， 河南經堂教育結合中原文化， 取眾家之長， 自成一體， 在“舍學” 基礎上學派紛呈， 特色鮮明， 具有精簡教材、 經書雙修、 男女分科、 尤重女學等學派特點， 對中原地區及全國經堂教育都具有一定影響。

關于經堂教育的第三類研究， 是關于經堂教育的現狀、 問題和轉型發展方面。 《經堂教育現狀及存在問題的調查研究（上）》［18］一文是近十年來關于經堂教育現狀研究的最佳代表。 作者通過大量的實際訪談和問卷調查， 對中國伊斯蘭教經堂教育的主流思想、 課程設置與教材使用、 經堂人才培養機制、 漢語和傳統文化課程的設置、 課程和教學方法改革、 經師經生現狀及經堂教育的轉型、 與現代教育的關系等現實問題作了較為詳細的研究； 認為中國伊斯蘭教經堂教育應始終堅持哈奈菲教法學的根本思想和傳統， 始終堅持馬圖里迪教義學派的根本思想和傳統， 始終堅持經過歷代先哲、 經師總結和傳承的、 具有中國傳統文化元素的中國伊斯蘭教的根本思想和傳統， 秉持溫和適中、 不偏不倚的主流思想。 該作者建議， 傳統經堂教育應放眼世界、 與時俱進， 適時調整有關學科， 重視后繼人才培養和地區經堂教育健康、 良性的發展。 另有《經堂教育存在問題述略》［19］一文以文獻綜述形式對當前經堂教育存在的問題進行了梳理， 包括教材內容陳舊、 知識結構單一、 內容隨意缺乏實用性，“填鴨式” 講授方法，管理體制松散， 學制不明確， 辦學思想保守、 封閉、 存在消極抵制漢文化傾向等。 還有其他相關論文基本印證了上述觀點， 不再贅述。

關于經堂教育現狀， 還有幾篇基于不同研究視角的案例論文。 如 《改革開放以來回族傳統經堂教育的變遷——以臨夏市回族經堂教育為例》［20］對回族經堂教育的概念作了界定， 即回族社區中存在的一種民族教育形式， 其目的首先是針對回族穆斯林大眾而進行的宗教倫理道德教育及宗教知識普及教育， 以實現回族伊斯蘭文化傳承的目的， 其次才是培養包括伊斯蘭教教職人員在內的回族穆斯林人才。 筆者以為， 這個概念突破了對經堂教育純粹宗教性的理解， 增強了民族性和社會性。 該作者認為， 由于宗教信仰自由政策的實施、 傳統經堂教育與社會發展需求脫節等內因， 全球化現代化等外因， 改革開放以來臨夏回族經堂教育出現了教育目標、 教育模式、 課程與教材、 教學方法與設施、 師資與學生、 管理制度等方面的一系列變遷； 認為“文化適應” 規律是變遷產生的根本原因； 當前的經堂教育定位過于狹窄， 應當積極向漢族等非穆斯林民族推介本民族文化并擴展教學內容、 加強教材更新等。 再如 《云南回族經堂教育的現代轉型》［21］一文， 運用宗教社會學方法對當前云南回族經堂教育現狀進行分析， 提出經堂教育的現代轉型包括思維轉型、 主題轉型、 目標轉型、 內容轉型等； 認為經堂教育現代轉型是一個重要的現實話題， 既要重視德育， 又要兼顧到社會對人才的需求， 要通過職業教育與宗教教育的嵌入和融合， 使經堂教育秉持 “順應社會發展潮流與時俱進” 的精神， 積極推進中國伊斯蘭文化與中國傳統文化有機融合， 使 “愛國是信仰的一部分” 貫徹如一， 進而有力推動伊斯蘭教社會事業健康有序發展， 引導伊斯蘭教與社會主義社會相適應。另有幾篇論文分別對甘肅平涼、 河北滄州、 云南大理、 青海、 寧夏等地經堂教育的現狀、 轉型特點、 問題與對策作了深度剖析， 不再贅述。④

少數幾篇論文對經堂教育的教材和課程作了研究。 如 《回族經堂教育中的 “波斯四書”及其譯本》［22］一文對關于蘇非理學的波斯文著作“波斯四書” （《艾慎阿忒·拉瑪阿特》 《拉瓦一哈》 《默格索德·阿格撒》 《米爾薩德》） 的內容和譯本情況作了細致梳理， 認為這幾本書在回族經堂教育中流傳已久， 且較早被翻譯成漢語， 對伊斯蘭教漢文譯著， 尤其是蘇非理學影響很大。 《塔夫塔扎尼及其〈教典詮釋〉 對經堂教育的深刻影響》［23］一文論述了塔夫塔扎尼的生平、著述、 學術經歷、 學術貢獻、 《教典詮釋》 與經堂教育的關系， 以及塔夫塔扎尼的教義學思想對中國伊斯蘭教義學的影響， 認為《教典詮釋》 能于中國社會長期存在， 在于它所闡發的思想與中國傳統文化的思想始終沒有發生任何矛盾。 《經堂教育教材 〈米爾薩德〉 的傳承與內涵》［24］一文認為， 經堂教育選用的某些經典蘊涵著培育完美人格的思想， 《米爾薩德》 強調提高學習者道德修養和對社會的關懷和參與精神， 對形成良好社會風氣與促進社會和諧具有積極意義。 這三篇論文都表明， 伊斯蘭教在中國社會的生存和發展， 對域外文本及其闡發思想的選擇是值得重視的一個方面。

敏俊卿的論文對伊斯蘭教的人才理念與成才之道作了分析， 認為伊斯蘭教的人才理念是“以求知為成才之柱”“以誠信為成才之基”“以責任為成才之魂”“以善行為成才之本”， 成才之道則包括“終身學習”“廣泛學習”“純潔學習”“平等學習”“學以致用” 和“簡便學習” 等， 其人才之道是要以發展人的內在自然或天性為目的， 人才培養必須依照人本身的特點， 因材施教， 并將信仰教育、 德育教育、 體質教育、 美育教育相結合， 通過適當的方法和方式， 使人的身心得到全面發展。［25］另有數篇關于伊斯蘭教經學院的研究， 論題主要集中于中國伊斯蘭教經學院的歷史和概況、 中國化經學教育體系、 課程設置、 教師資格認定和對學生的社會主義核心價值觀培育等。⑤關于穆斯林女性教育和兒童教育的論文， 強調伊斯蘭教教育對女性和兒童的重視， 并介紹具體做法。 其中一篇關于伊斯蘭教人才培養中漢語文教育的論文認為， 提高阿訇漢語文水平是人才培養的基礎， 針對當前阿訇們漢語文水平不高問題提出一系列舉措建議， 如以漢語文為主的文化課教育進入清真寺、 加大中青年阿訇文化課培訓、 以漢語文為主的文化水平測試應列入教職人員資格認定的必要條件等。

十年來學界對經堂教育的研究成果占對伊斯蘭教人才培養研究成果的絕對多數， 從一個方面表明經堂教育在伊斯蘭教教育中的重要地位， 同時也凸顯了中國伊斯蘭教作為一種民族性較強的宗教， 其人才培養方式較之其他宗教更具民族性和保守型特征。 近十年的研究， 既有對經堂教育的歷史梳理與作用評價， 又有對現狀的整體調查和案例研究； 既有對教育思想的研究， 又有對課程教材設置的具體考察， 應當說是比較充分且有深度的。 總的來看， 研究結論有較多相似之處， 既對歷史上的經堂教育在伊斯蘭教適應和融入傳統中國社會的積極作用予以高度評價， 又對當前經堂教育在辦學理念、 生源師資、 教學方式、 教學內容、 課程設置、 教材使用等方面對當代中國社會的不夠適應表達了憂慮， 并提出相關改進舉措。

經堂教育是幾百年來伊斯蘭教中國化進程的重要推動因素， 且本身就是伊斯蘭教中國化的代表性成果之一， 加之其濃郁的民族性、 社區嵌入性特征， 作為一種文化傳承和人才培養重要形式， 必將與現代宗教院校教育共同長期存在。 宗教人才培養是為宗教自身健康傳承以及宗教更好融入和關懷社會服務的， 必須緊扣宗教發展傳播的客觀規律和時代使命。 伊斯蘭教堅持中國化方向， 要求政治上自覺認同、 社會上自覺適應、 文化上自覺融合， 就是伊斯蘭教應當遵循的歷史規律和時代使命。 因此， 經堂教育也應當從各個方面自覺以政治認同、 社會適應、 文化融合為指針。 根據中國知網檢索情況， 近十年， 特別是近五年， 學術界對伊斯蘭教經學院的深度研究雖然不多， 很多都是新聞報道和領導領袖講話， 但多數是從“中國化”視角開展論述。 相比之下， 對經堂教育的研究主要還是從一般的社會學、 教育學甚至傳播學角度， “中國化” 視角較少。 個人淺見， 這是因為多數經堂教育研究者尚未把經堂教育納入伊斯蘭教中國化的宏觀視野當中并把它作為一個有機組成部分來看待。 期待今后有更多成果從伊斯蘭教中國化角度、 從積極引導經堂教育與社會主義社會相適應角度開展研究。

三、 關于天主教、 基督教人才培養問題的研究

之所以把對天主教和基督教人才培養問題的研究成果放在一起介紹討論， 主要原因有二：一是兩者同屬基督宗教范疇， 在神學表達及神學教育處境化問題等方面具有相似性； 二是關于天主教人才培養方面的研究成果較少， 不再單獨介紹。

十年來關于天主教人才培養或天主教教育的真正意義上的學術論文幾乎沒有。 現有文章題目中含有 “人才” “神學” “教育” 或 “神 （哲） 學院” 的文章， 多是新聞報道、 黨和政府領導講話、 教會領袖講話、 教會領袖或神 （哲） 學院工作人員對某院校工作的梳理總結，主要發表在 《中國宗教》 和 《中國天主教》 上， 理論價值有限。 這一定程度上反映了當前我國天主教內部學術研究人才的匱乏， 以及學術界對天主教人才培養和宗教教育的關注和重視不夠。

相比之下， 關于基督教人才培養和基督教神學教育的研究成果豐富得多。 從研究主體看，既有教內領袖和神學院教師， 又有普通高校宗教學學者， 其中不乏著名權威專家。 從成果形式看， 既有發表在《天風》 和《中國宗教》 等刊物上的論文， 也有結集成冊公開出版的論著。從研究方法看， 既有神學教育的歷史研究、 人物研究， 還有哲學、 教育學、 神學、 圖書館學層面的研究。 從研究深度看， 既有關于神學院校工作的經驗總結、 工作匯報， 又有不少理論旨趣很強的思辨文章。 從研究視角看， 既有宏觀研究， 又有具體剖析。 以下從基督教人才培養的歷史、 現狀（存在問題和當前做法） 和教育思想三個視角選取一些有代表性的成果予以述評。

李秋零教授在給 《人才培養與基督教中國化》 一書所作的序中， 結合世界基督教傳承發展和在我國傳播變遷的歷史談了對基督教人才培養的認識。 “如何持守已有的傳統和適應新的文化一直是基督宗教發展昌盛的兩大主題”， “而持守和創新， 都需要睿智的反思和積極的實踐， 這一切都最終歸結到人才”。 這就從最宏觀的視野指明， 基督教人才培養的兩大任務， 一是持守基督教的傳統， 二是適應新的文化， 簡言之就是繼往和開來。 而這個 “重要課題” “呼喚著基督宗教的大智慧和大作為， 呼喚著中國基督宗教的能人志士， 亦呼喚著中國基督宗教的神學教育”。⑥人才培養承載著基督教傳承發展的根本問題， 自然無論如何強調都不過分。

徐以驊教授發表的《為教會思考作育英才——基督教神學教育中國化的歷程和展望》 和《中國基督教神學教育和研究的四次重心轉移》 兩篇文章， 對近代以來中國基督教神學教育的發展歷程作了回顧， 并對基督教神學教育的未來發展提出愿景展望。 作者首先對基督教神學教育在基督教中國化進程中的作用予以定位， 即 “神學教育中國化進程集中折射并且有力塑造了基督教中國化進程”。 筆者以為， 這是一個非常重要的論斷， 對研究宗教教育和宗教中國化的關系、 特別是從宗教中國化研究框架 “反觀” 甚至 “倒逼” 宗教教育的中國化具有方法論意義。 作者認為， 1930 年代以來， 中國基督教神學教育依次經歷了“機構性轉移” “地緣性轉移”“回遷性轉移” 和“正在進行時轉移”， 雖然“進入新世紀以來， 中國基督教神學教育進入了快速增長期”， 但距離發揮 “思想庫” “人才庫” 作用和建構神學上的 “自我” 等方面，還有很長的路要走。 作者提出加強教界和學界合作、 引進高端人才、 擴大經費投入、 探索創新各級神學院協作辦學模式等建議。⑦

關于基督教人才培養和神學教育現狀的論述和研究， 代表性的有五篇。 有學者在給 《人才培養與基督教中國化》 一書所作的序中指出， 當前我國基督教人才培養在質量、 結構、 數量、 培養方式等方面有很多欠缺和不足， 特別是在教牧、 研究、 管理以及各種專門人才培養方面尤為明顯， 缺乏綜合性、 專業性、 國際性和具備中國傳統文化素養的人才； 缺少高質量教材等。⑧《基督教神學教育的中國化——以江西圣經學校為例》⑨一文對神學教育的歷史、現狀和未來展望作了論述， 指出當前神學教育中國化存在的主要問題有： 一是受基要派神學影響， 不能分辨 “基督教在中國” 和 “中國基督教” 的差異， 對神學教育中國化重視不夠；二是來自基層教會的神學生更注重靈性生命培養， 輕視神學理論； 三是有些教內人士抵制“中國化”， 認為這是政府提出來的， 是“犧牲信仰的代價為政治服務”。 結合江西圣經學校的實踐， 作者提出， 神學教育理念要有時代性（為基督教中國化服務）， 教師隊伍培訓要有迫切性， 教學課程設置要有體系性， 學校管理體制要有監督性。 另有三篇論文以華東神學院、 福建神學院、 華東神學院圖書館建設為例， 探討了基督教神學教育如何有效服務于基督教中國化的歷史使命問題。 其中， 華東神學院將神學教育總結為“三重特征” 即“敬畏教育” “生命教育” 和“博雅教育”， 其圖書館注重提升中國宗教、 中國歷史、 中國傳統文化以及中國宗教政策與法規等類圖書與期刊的藏書級別， 福建神學院重視加強思想政治引領等， 是各自論文的特色和亮點。［26］3-40

對基督教神學教育思想理念方面的探討， 凸顯了教會內部學人的理論素養和寫作能力，代表了相關議題上宗教界理論研究的較高水平。 《中國神學教育人才培養與基督教中國化》⑩一文從教育學、 神學教育和中國基督教神學思想史進路探討中國神學教育人才培養理念與基督教中國化的關系， 闡明“基督教中國化是中國神學教育人才培養的必由之路”， 認為在大方向上中國神學教育要按照中國國情和中國教會的需要及實際情況來制定和實行獨立自主的辦學方針， 具體是一方面要回應所在社會的需求， 順應社會、 服務社會、 履行社會責任， 另一方面要注重對中國文化的教育和表達， 因為“中國文化傳統也是上帝啟示的一部分”。 建議在培養目標上注意“成人” 和“成才” 的平衡， 在神學院課程設置上突出社會服務意識、 增設相關課程， 并且加強神學研究， 是本文的亮點。

《淺述神學教育思想的基本內容》 一文， 提出 “現代神學教育思想” 的概念及其基本結構， 較有理論價值。 作者認為， “現代基督教神學教育思想” 是指“以我國進入新時期的改革開放和現代化， 以近代以來特別是20 世紀中葉以來世界現代化歷史進程及基督教的神學教育理論與實踐為時代背景， 探討中國基督教當前神學教育的現實問題， 以闡明中國基督教神學教育在現代化進程中的重要規律的神學教育思想”； 作者把中國現階段神學教育劃分為“理論型” “政策型” 和“實踐型” 三個部分， 其中“政策型神學教育” 是比較新的提法， 其含義是神學教育對國家宗教政策和國家教育思想在法律、 法規和政策中的體現予以研究、 把握和實施； 進而指出現代神學教育思想基于對相關教育規律的研究， 應當具有認識功能、 預見功能、導向功能、 反思功能等。?筆者認為， 此文把對基督教中國化視域中的神學教育及其存在形態和功能作用的認識上升到“規律” 層面， 對于系統建構中國化的神學教育具有較強理論指導意義； 這種理論指導意義首先不是該文表述的具體思路和建議舉措， 而是其思維方式的現代性、 理性化， 即從整全視角看待基督教教育及其宏大縱深的環境與背景， 進而從認識規律、掌握規律的角度來指導實踐——這無疑是對前文所提 “實用理性” 的一種超越。 同樣的思維方式在另兩篇文章中亦有體現， 作者鮮明提出神學教育與兩個維度的相關性， 一是本土發展，二是時代融通（時代要求），?這就從空間和時間兩個維度實現“問題域” 的全覆蓋和理性化，具體內容不再展開。

《中國化的神學教育與人才培養》 一文， 從通識教育對職業教育的批判入手， 提出通識教育是一種強調人的全面發展的 “成” 人教育， 可資中國基督教神學教育借鑒。 該作者認為，原本意義上的基督教神學與中國傳統文化當中的教育思想具有相似性， 即都強調一種 “成”人教育——旨在造就真正的人而不是某種人。 作者指出，“中國教會的神學教育與基督教中國化的關聯， 正在于如何使‘神學’ 真正成為一門中國學問， 如何使神學教育成為一種真正意義上的 ‘成’ 人教育”。 筆者認為， 這種觀點超越了對基督教神學教育中國化與基督教中國化之關聯的常識或感覺層面的模糊理解， 而是真正達到了學理層面， 抓住了學術話語的突破口。 該作者引用宣教史家對非洲基督教傳教運動的研究， 指出 “中國教會也需要 （像非洲教會那樣——筆者加） 通過基督教中國化將 ‘基督教從歐洲文化的束縛中解救出來’”， 并認為在這個進程中， “中國化的神學教育是關鍵”。 作者認為， 儒家教育思想中的 “大學” 之道和“內圣外王” 之道， 亦即“成” 人之道， 與基督教教育思想中 “人格的基督化” “實現基督化的人生” 有異曲同工之妙。 作者進而把儒家與基督教教育的三個理想境界用中國哲學話語概括為“身心一如” “成己成人不二” 和“天人合一”， 分別對照“人與自己的內在關系” “人與他人（物） 的橫向關系” 以及“人與上帝（天） 的縱向關系”。?筆者認為， 該文最大特點在于對基督教教育思想和儒家教育思想的一種 “打通”， 突破了 “宗教要適應所在社會” 這樣的社會學觀點， 而是深入到哲學層面進行了一場深刻的思想對話。 在這里， 基督教的歐洲文化外殼被剝去， 顯露出基督信仰及其育人思想的 “核心”， 進而與儒家正心修身的心性論來了一次 “心心相印”， 不禁叫人拍案叫絕。 不過， 該文作者有意無意地避開了儒家與基督教的某些根深蒂固的區別， 如儒家對人性之 “至圣之謂神” 的樂感意識與基督教人性論中罪感意識的巨大反差。 這或許又給“使‘神學’ 真正成為一門中國學問” 增添了理論上的不確定因素。

總的來看， 近十年來關于基督教人才培養和基督教教育的論文， 無量從數量還是質量上，都居五大宗教前列。 這與基督教自身重視神學思考與創新的特點， 與基督教在各國發展傳播經驗與神學反思的理論積累， 以及基督教在中國發展傳播的實際情況 （包括20 世紀20 年代開展的本色化運動、 50 年代的“三自” 愛國運動以及上世紀末“濟南會議” 以來的神學思想建設實踐等） 緊密相關。 不但教會內部知識分子人數較多、 理論素養較高、 中西文化積淀較深， 世俗知識分子對其關注度也比較高， 因此造就了更多更具理論向度的研究成果。 目前來看， 關于基督教人才培養和神學教育的理論反思， 已能自覺緊扣基督教中國化的歷史使命、社會使命和文化使命， 并從社會學、 教育學深挖至哲學層面， 多視角思考了基督教神學教育的現代性和中國性的問題， 對其他宗教的相關思考應具有借鑒意義。 不過， 基督教的原罪論、對上帝這個 “絕對他者” 的需要， 與中國傳統文化對人性良知的樂觀態度、 對 “內在超越”的悠然自得， 終究不是同向進路， 這或許讓基督教教育難以真正 “心悅誠服” 地中國化。 當然， 中華文化尤其是儒釋道文化中“和而不同” “空有不二” “知其白守其黑” 的辯證思維， 也許能夠讓不同甚至相反的人性論各美其美， 美人之美， 美美與共， 天下大同。

四、 關于宗教人才培養問題的綜合研究

所謂關于宗教人才培養問題的綜合研究， 是指對我國宗教人才培養和宗教教育的基本理論、 總體情況、 共同問題、 實踐經驗或工作路徑的研究， 不局限于某個具體宗教。 很多論文會提及 （出） 當前宗教人才培養的總體情況、 主要問題和改進建議等， 往往只是泛泛而論，缺乏必要的研究方法和大量數據的支撐。 關于宗教人才培養實踐經驗和工作路徑的文章較多，有的是國家和各省市宗教事務部門工作人員對我國或某地宗教院校工作的總結， 有的是某宗教團體、 宗教活動場所或宗教院校負責人對各自組織、 單位宗教人才培養情況的梳理介紹等，這兩類文章特別是近五年來的文章， 往往都會對標“堅持我國宗教中國化方向” 的基本要求，如強調加強思想政治引領和思政課程建設、 課程中增加中華文化內容、 校園儀式中的升國旗等。 這些文章理論性不強， 但作為感性資料對于學術研究亦有價值。 近幾年出現的少數幾篇關于宗教人才培養基本理論的文章， 反映了宗教人才理論研究的前沿動態， 主要涉及宗教教育的功能、 宗教人才培養的基本問題、 宗教院校思想政治理論課的基本問題和社會主義學院之于宗教人才培養的作用與任務等， 較有理論價值。 限于篇幅， 僅介紹部分與宗教教育社會功能和社會主義學院宗教界人士教育培訓相關的研究動向和主要成果。

2019年4 月19 日， “當代中國宗教與社會教育” 學術研討會在北京大學舉行， 來自宗教學、 社會學、 教育學、 經濟學、 人口學、 民族學和網絡文學等不同學科背景的20 余位專家學者匯聚一堂， 從“社會教育” 角度聚焦宗教在當代中國的功能與定位， 旨在以宗教院校對教職人員的教育培訓為關鍵， 分析宗教對當代中國社會的影響因素和作用機制。 這次研討會是北京大學人文學部“宗教、 族群與當代中國社會教育” 課題組的階段性集體討論， 會議綜述已在《世界宗教研究》 發表。［27］可見， 從“社會教育” 角度研究宗教人才培養和宗教教育已經成了學術界的某種共識和自覺行動， 并已形成一定規模的學術共同體。

人在各個階段都需要（廣義的） 教育， 都需要從環境中獲取能夠幫助他維持生存、 改善生活和提升身心狀態的知識、 技能、 交往和信息等； 不但需要家庭教育、 學校教育， 還需要社會教育。 社會教育是在學校和家庭之外的公共教育， 教育內容既包括待人接物、 安身立命等處世方法， 也包括社會交際、 知識更新、 職業培訓等謀生手段。 李四龍教授在 《試論宗教教育作為一種社會教育應該發揮的作用》［28］一文中指出， 從古代到現代， 宗教活動場所始終是社會教育的重要平臺。 他認為， 在當代社會， 宗教的積極作用有很多， 如參與公益慈善， 推動醫療衛生、 文化教育、 民間外交等工作， 但對宗教來說最重要的責任應該是以信仰的力量化導人心， 協助地方政府移風易俗； 當前， 宗教界還應當在以社會主義核心價值觀構建新時代社會秩序和倫理關系方面有所作為。 明確了宗教應當發揮的社會作用， 作者提出了宗教教育在當代中國對社會成員施加影響的三級機制： （1） 宗教院校培育教職人員或信眾骨干； （2）教職人員在宗教活動場所引導信教群眾；（3） 信教群眾在各自的社交圈表現自己的信仰， 影響家人和周邊群眾。 作者以習近平總書記提出的宗教工作 “導” 論為據， 提出宗教人才培養的“教育引導論”， 即以培養新時代合格教職人員為關鍵點， 積極發揮宗教院校和宗教活動場所的教育功能， 穩步提升教職人員對信教公民的引導能力， 使他們既有虔誠的“宗教關懷”， 也有服務中國社會和中華民族的“家國情懷”。 筆者部分贊同該文研究思路，“教育引導論” 基本符合“堅持我國宗教中國化方向” 的宗教工作要求， 其提出的 “三級機制” 說也具有較強實踐指導意義。 不過， 宗教和宗教人才的社會功能有很多， 社會教育功能只是其中一個方面或者較為重要的一個方面， 其社會作用也有積極和消極兩重性。 黨和國家教育引導宗教界人士的目的， 不是僅僅讓他們成為某種社會教育的主體， 而是發揮多樣化的功能， 且要以 “最大限度抑制宗教消極作用、 最大限度發揮宗教積極作用” 的宗教治理原則為前提。

現階段， 針對宗教教職人員的教育培訓有多種形式， 主要包括（1） 宗教活動場所的傳統教育； （2） 宗教院校的全日制教育； （3） 黨政部門組織的專項培訓（常常依托各級社會主義學院）；（4） 大專院校的文化培訓或學歷教育；（5） 五大宗教的全國、 省、 市、 縣（市、 區） 團體組織的培訓學習等。 宗教院校是培養愛國宗教后備人才、 正確闡釋宗教教義、 培訓在職宗教教職人員的重要基地， 是宗教人才培養教育的主渠道； 同時， 各級社會主義學院也是開展宗教界人士教育培訓的重要平臺。 《社會主義學院工作條例》 規定， 社會主義學院可以舉辦基層宗教界人士培訓班， 面向宗教界代表人士舉辦專題研討班， 面向民族宗教界人士開展中華文化教育培訓， 進行文化引領， 以文化認同增進國家認同、 民族認同， 優化以政治共識教育為核心、 以文化認同教育為基礎、 以能力素質培養為重點的教學布局等。［29］這就意味著面向廣大宗教界人士開展以“中華文化認同增進政治認同、 提高能力素質” 的教育培訓， 是各級社會主義學院在新時代承擔的光榮而重大的政治使命。 有論者指出， 黨和國家、 各宗教團體對宗教界人士開展的教育培訓主要目的是兩個， 一是提高宗教學識， 二是增進政治共識； 宗教院校教育培訓側重于提高宗教學識， 社會主義學院的教育培訓側重于增進政治共識； 社會主義學院是宗教界人士政治教育的主渠道。 該作者認為， 新時代社會主義學院面向宗教界人士教育培訓的新使命是“三個講清楚”： 一是講清楚我國宗教文化是中華文化的一部分， 二是講清楚歷史上外來宗教的中國化本質上是中華文化化， 三是講清楚宗教界人士在我國宗教中國化建設中的職責和使命。［30］筆者認為， “三個講清楚” 對于社會主義學院開展宗教界人士教育培訓具有很強的借鑒意義。

當前關于宗教人才培養的綜合研究特別是其中的理論研究， 無論是教育引導論， 還是政治共識教育論， 以及前文“佛教教育的現代性視角” 和 “現代基督教神學教育思想” 對 “現代性” “教育規律” 等理念的探索， 都對宗教人才培養研究的學科化發展提供了前期準備。 結合前文對五大宗教人才培養研究的擇要梳理， 筆者認為， 結合人才現象的一般規律與宗教人才現象的特殊規律， 多角度多學科加強宗教人才問題研究應該是學術界的當務之急。

五、 加強宗教人才培養問題的科學研究

總的來看， 當前我國學術界對宗教人才培養問題的研究， 既未對宗教人才培養工作歷史和現狀作出系統性梳理和反思， 也不能有效地指導和支撐當前和今后的宗教人才培養工作。究其根由， 是沒有把宗教人才培養問題真正作為獨立的科學研究對象。

從學理上看， 宗教人才培養問題屬于宗教學和人才學交叉領域。 但在我國當前學術和政治話語中， “人才” 概念往往是指從事世俗職業的各類人才。 如《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020 年）》 中列舉的黨政人才、 企業經營管理人才、 專業技術人才、 高技能人才、農村實用人才以及社會工作人才等。［31］一些代表性人才學教材如黨建讀物出版社2013 年出版的《新編人才學通論》 《宏觀人才學概論》 《微觀人才學概論》， 在進行人才分類時也未提到宗教人才問題。 換言之， 我國人才學界沒有把宗教人才納入研究視野。

而宗教學對宗教人才培養的研究， 雖然已有較多的研究成果， 但是宗教界的研究成果可謂各教各自為政， 各有各的研究側重與話語體系， 學術界研究力量則共識不多， 更沒有形成合力。 即使有一些集體性的學術活動， 也主要從各自學科出發進行研究、 討論， 似乎較少有共同的探討平臺。 基本可以說， 宗教學領域還沒有承擔起宗教人才培養問題研究科學化的任務。 舉例而言， 僅對“宗教人才” “愛國宗教人才” 的概念都鮮有明確的表述， 更不用說得到公認的結論了。 明確概念是明確研究對象的前提， 筆者嘗試對 “宗教人才” “愛國宗教人才”這兩個語詞下個定義。

《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020 年）》 將人才定義為： 具有一定的專業知識或專門技能， 進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人， 是人力資源中能力和素質較高的勞動者。［31］《新編人才學通論》 將人才定義為： 在一定社會條件下， 具有一定知識和技能， 能以其創造性勞動， 對社會或社會某方面的發展， 作出某種較大貢獻的人。［32］112-113兩者都強調了“知識和技能” “創造性勞動” 和 “貢獻” 三個要素。 歷史和現實表明， 宗教界人士中的優秀分子， 具備宗教領域的“知識和技能”， 能夠通過文化研究、 講經講道、 管理服務、 宗教活動等方式從事“創造性勞動”， 并對本宗教健康傳承發展和團結引導信教群眾正信正行， 為國家和社會作出特定的“貢獻”。 因此， 宗教界人士中的優秀分子理應是普遍人才的組成部分。 事實上， 黨和國家領導人， 以及宗教界、 學術界在使用 “宗教人才” 這個表述的時候就已經隱含了這一點。 宗教人才應有廣義和狹義之分。 廣義宗教人才可以定義為， 在一定社會條件下，具有宗教領域一定知識和技能， 能以其創造性勞動， 對本宗教自身健康傳承發展和社會和諧穩定作出較大貢獻的宗教教職人員和信眾骨干； 狹義的宗教人才， 則僅指宗教界領袖或宗教教職人員當中的優秀分子。

我國“愛國宗教人才”， 不同于一般意義上的宗教人才， 而是多了“愛國” 這一屬性。 簡言之， 我國愛國宗教人才， 應是指擁護中國共產黨領導， 熱愛祖國， 熱愛人民， 堅持中國特色社會主義道路， 具有宗教領域一定知識和技能， 能以其創造性勞動， 對本宗教健康傳承發展和團結信教群眾擁黨愛國， 為國家社會和諧穩定發展， 為中華民族偉大復興作出較大貢獻的宗教教職人員和信眾骨干。 由于對信眾骨干的發現和培養， 其機制和規律不同于對宗教教職人員的發現和培養， 具有更多不確定性， 因此除特別注明外， “愛國宗教人才” 的概念， 應主要是指宗教教職人員中的優秀分子， 具體標準是政治上靠得住、 宗教上有造詣、 品德上能服眾、 關鍵時起作用。

毛澤東曾經指出， “科學研究的區分， 就是根據科學對象所具有的特殊矛盾性。 因此， 對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究， 就構成某一門科學的對象”［33］。 宗教人才研究的對象是宗教人才現象的特殊矛盾性， 即把宗教人才現象特別是我國愛國宗教人才現象作為人才現象的特殊門類， 進而作為物質運動的一種特殊形式來研究。 我國愛國宗教人才， 既有人才一般屬性， 又有宗教人才特殊屬性， 還有我國的特殊情況， 應當可以適用人才學的概念范疇、 邏輯框架和原理規律。 中國特色的宗教人才研究， 由于有了明確和獨立的研究對象，因此也應當在學科的建構上有一席之地。

中國特色的宗教人才研究應該包括哪些內容呢？

首先， 宗教人才研究應該講清楚“我國愛國宗教人才的基本理論”， 包括我國愛國宗教人才的概念與本質、 素質與標準、 類型與層次、 結構與功能。 如宗教人才的素質應當包括德、才、 識、 學、 體五個方面， 標準是政治上靠得住、 宗教上有造詣、 品德上能服眾、 關鍵時起作用； 宗教人才的功能， 除促進本宗教健康傳承發展的 “文化功能” 外， 還應該具有對信教群眾的 “統戰功能” （類似前文提到的社會教育引導功能）， 參與社會治理和國家治理的功能等。

其次， 在明確宗教人才的內涵與外延等基本問題基礎上， 宗教人才研究應該梳理清楚“我國愛國宗教人才培養的歷史”。 根據不同標準， 現代人才學對人才作了各種分類， 如可以縱向劃分為人才源、 準人才、 潛人才和顯人才， 橫向劃分為通才、 專才， 男性人才、 女性人才， 道德型人才、 科學型人才、 技能型人才等。 其中人才縱向劃分對研究我國愛國宗教人才培養的歷史很有借鑒意義。 如從長征時期到新中國成立前后， 黨和國家領導人對某些宗教界領袖開展統戰工作。 這些宗教人才， 就可以視為 “顯人才” ——已經成長為對某個宗教有較大影響力、 有相當群眾基礎和社會認可度的宗教人才。 而20 世紀50 年代， 在黨和政府支持下， 全國性宗教團體創辦宗教院校， 目的主要是培養各宗教領域的準人才和潛人才。 當前各宗教院校的運作實際， 則很大程度上包括了從人才源 （符合條件的社會大眾） 當中招收、 發現和培養準人才和潛人才。 我國愛國宗教人才的歷史大致可劃分為四個階段， 即中華人民共和國成立以前、 中華人民共和國成立到改革開放之前、 改革開放以來到十八大之前和十八大以來我國愛國宗教人才培養工作。 每個階段的宗教人才培養工作，都應當包括黨和政府的政策舉措、 宗教團體的組建或運行、 宗教院校的創辦或運作、 宗教界人士參政議政情況等。

復次， 宗教人才研究應該使用微觀人才學方法對當前我國愛國宗教人才培養的現狀進行總體統計和分類梳理， 包括總體情況 （數量、 結構、 評價等）、 宗教院校宗教人才培養情況（管理模式、 課程設置、 教材建設、 師資生源等）、 宗教活動場所和宗教團體宗教人才培養情況（對人才的細分、 發現、 使用和培訓等）、 國家治理視域下的宗教人才培養情況（支持宗教界人士參與社會治理、 國家治理等）、 人類命運共同體視域下的宗教人才培養情況（宗教界人士對外交往， 在我國文化軟實力中的地位和作用等）。 值得注意的是， 對 “培養” 二字的理解， 決定了宗教人才培養方式和路徑的寬度。 如果從廣義角度理解“培養”， 則它不僅是指宗教院校的教育培訓， 還包括宗教教職人員在宗教活動場所和宗教團體的崗位實踐、 崗位交流，黨和政府對宗教界人士的統戰工作、 政治安排和工作支持等。 這就拓寬了我們對宗教人才培養主體和載體的理解。

再次， 宗教人才研究應該使用宏觀人才學中對 “宏觀人才運行系統” 的闡述對當前我國宗教人才培養體系進行分析。 宏觀人才學認為， 人才從產生到創造價值經歷了從人才生產、人才流通與人才使用三大環節。 人才生產是人才流通的基礎儲備， 人才流通是人才生產和人才使用的橋梁中介， 人才使用是人才生產和人才流通的終極目標， 人才流通和人才使用是另外形態的人才生產。 我國宗教人才的運行系統， 也可以分為這三大環節。 從表面上看， 宗教院校是生產環節， 宗教活動場所和宗教團體是使用環節， 似乎流通環節不見了。 實際上， 宗教活動場所、 院校、 團體、 黨和政府和人大、 政協都在一定程度上同時扮演了宗教人才生產、流通和使用環節的混合型角色。 這部分還應提出我國宗教人才的總供給、 總需求的概念， 指出宗教人才的數量應當追求適度和平衡， 更加注重在人才質量上下功夫， 以最大限度發揮宗教積極作用、 最大限度抑制宗教消極作用為標準。

最后， 宗教人才研究應該從“人才強國戰略” 視域和 “人才宏觀管理” 視角對當前我國宗教人才培養提出政策建議。 應當講清楚宗教人才宏觀管理的內涵特點、 主要內容、 目標體系等。 應該建議加強黨對宗教人才培養工作的領導， 講清楚其重要意義和內涵要求， 完善領導體制和工作格局， 健全工作運行機制； 建議改進政府的宗教人才宏觀管理， 加強宗教人才監管、 改革收入分配制度、 優化社會保障制度、 完善公共服務系統、 保障人才安全； 建議加強宗教人才培養法制建設等。

宗教人才研究還有必要對外國的宗教人才培養情況予以介紹和分析， 作為我國愛國宗教人才培養的借鑒。

筆者認為， 學術研究不能囿于某個特定的學術框架和話語體系， 要善于從學科融合角度借鑒相關學科積極成果為本學科的創新服務。 宗教人才是國家普遍人才的重要組成部分， 是經濟社會發展第一資源的重要組成部分， 宗教人才培養要以堅持我國宗教中國化方向為指針。應把宗教人才現象納入宗教學和人才學雙重視野， 努力構建一門中國特色的宗教人才學。