素養(yǎng)為本的小學語文共生教學探索

徐金貴

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是當前教學改革的方向與要求，如何在語文教學中落實語文核心素養(yǎng)？我們在共生思想的指導下，嘗試以共生性統(tǒng)攝兒童的素養(yǎng)發(fā)展，并以此為基點重構小學語文教學系統(tǒng)，努力追求小學語文教學的共生之美。

一、“共生”思想

“共生”本是生物間的一種普遍現(xiàn)象，其生物學本義是指不同種類的生物生活在一起，結成相互有利的關系。后來人們從哲學意義上把“共生”引入人類社會。作為一種哲學思想，“共生”也在教育界引起了廣泛的關注。那么，如何理解“共生”呢？我們認為：

第一，關系性。共生哲學強調(diào)主體間性，又稱交互主體性，它反映了主體與主體間的共在。也就是說，個體的發(fā)展不是孤立的，而總是在與他人相互作用的關系中實現(xiàn)的。第二，多樣性。共生強調(diào)對差異性的尊重，它不追求價值的共同，認為不同的思想、文化之間是平等的。正是因為差異，世界才是美麗的，彼此才有了交往的必要。第三，交往性。多樣意味著豐富，差異蘊藏著財富，所以共生強調(diào)個體之間的交往與對話，強調(diào)彼此之間的相互激活、啟發(fā)、交換、融合、生成。第四，協(xié)同性。物質(zhì)通過交換，也許會各得其所；思想經(jīng)過分享，就會更加豐富。而共生就是在這個意義上，倡導建立一種協(xié)同發(fā)展機制，從而實現(xiàn)“各美其美，美美與共”。

二、共生性：兒童素養(yǎng)發(fā)展的質(zhì)性要求

核心素養(yǎng)是國家新一輪課程改革的著力點，核心素養(yǎng)中的“核心”主要強調(diào)重要性，而“素養(yǎng)”呼喚著教學范式的變革。素養(yǎng)的發(fā)展不同于知識的學習，強調(diào)對人的整體性的關注和情境問題的解決。我們以共生的思想來觀照兒童的素養(yǎng)發(fā)展，發(fā)現(xiàn)它具有鮮明的共生性，主要體現(xiàn)在：

（一）目標：整體性融合

素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)是實踐問題的解決，所以素養(yǎng)是個綜合性的概念，強調(diào)文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等方面的整體發(fā)展，以及在社會生活情境中的融合作用。由此可見，素養(yǎng)發(fā)展追求從知識灌輸、技能訓練到人整體發(fā)展的轉(zhuǎn)變，指向培養(yǎng)適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的生動活潑的人。

（二）內(nèi)容：結構性融通

教育的兩個最重要的目的是促進學習的保持和學習的遷移，素養(yǎng)的發(fā)展更強調(diào)學習的遷移。所以，我們發(fā)展兒童素養(yǎng)一方面追求通透地理解所學知識本身，另一方面追求結構化的知識體系，通過關聯(lián)讓所學的知識融會貫通。這樣，所學知識就能夠不斷提取、分化、重組、整合、改造和轉(zhuǎn)換，產(chǎn)生屬己的“新知識”和“情境性知識”。

（三）時空：開放性延展

發(fā)展兒童素養(yǎng)不僅需要“記中學”，更加提倡“做中學”和“悟中學”。因此，發(fā)展素養(yǎng)需要開放學習的時空，讓學生融入各種情境中去，在實踐操作中學習，在思考探究中學習，在體驗反思中學習，在交往對話中學習，讓學生充分發(fā)揮身體知覺的認識能力，把每種感官都調(diào)動起來，以自己的方式來與物體交流，從而，讓顏色、線條、味道、旋律、節(jié)奏等都成為對事物的思考方式。

（四）過程：建構性交往

兒童素養(yǎng)發(fā)展是實踐過程，也是體驗過程，更是認識過程。認識過程就是對話過程，沒有對話就沒有理解與生成。這種對話表現(xiàn)在：感性與理性的對話，讓學生從體驗中形成個體經(jīng)驗；個體經(jīng)驗與人類文化知識的對話，讓學生通過個體經(jīng)驗實現(xiàn)對知識的建構；知識與知識之間的對話，讓學生實現(xiàn)知識的結構化理解；知識與情境的對話，讓學生實現(xiàn)從情境中建構知識，也能夠運用知識解決問題；學生與他人的對話，讓學生能夠獲得學習的動力、幫助、協(xié)同等支持力量。這種對話過程表現(xiàn)為一種思維過程，所以說思維是學生接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構知識的基本前提。

（五）結果：多樣性創(chuàng)造

兒童素養(yǎng)的發(fā)展不追求統(tǒng)一的、固定的標準或模型。一方面，兒童先天遺傳的差異、已有經(jīng)驗的不同、學習方式的偏好等，都會讓兒童的素養(yǎng)發(fā)展烙上個性化的烙印；另一方面，素養(yǎng)的內(nèi)隱性，讓我們不能直接觀察與評價，而要根據(jù)兒童的表現(xiàn)來推斷。兒童的表現(xiàn)既超越情境，表現(xiàn)為一定的穩(wěn)定性，又受到情境的影響，表現(xiàn)為一定的個別性。所以，發(fā)展兒童的素養(yǎng)，需要根據(jù)不同兒童的個性和不同情境的變化，體現(xiàn)對多樣性的尊重與包容，鼓勵個性化的創(chuàng)造。

三、重構：以共生教學實現(xiàn)語文素養(yǎng)發(fā)展

基于兒童素養(yǎng)發(fā)展的共生性，結合語文學科的特點，我們對小學語文教學從“教（學）什么、怎么教（學）、教（學）成什么”三方面進行了系統(tǒng)性重構，開始了以素養(yǎng)為本的小學語文共生教學探索。

（一）以內(nèi)容結構化為基礎

結構化的知識有利于知識的遷移和創(chuàng)生，但在小學語文教學實踐中，普遍存在教學內(nèi)容的“碎片化”現(xiàn)象，這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教學內(nèi)容的碎片化提取，二是教學內(nèi)容的碎片化呈現(xiàn)，課堂教學內(nèi)容的呈現(xiàn)充滿了隨機性和跳躍性。根據(jù)結構化的思維，我們嘗試從內(nèi)容的結構化關聯(lián)與結構化呈現(xiàn)兩個視角來展開。

1.內(nèi)容的結構化關聯(lián)

教學內(nèi)容是基于教學序列的知識系統(tǒng)結構，呈現(xiàn)出彼此互補、印證、比照、勾連、呼應等結構化關聯(lián)。統(tǒng)編版小學語文教材以單元語文要素為節(jié)點，實現(xiàn)對單元內(nèi)教學內(nèi)容的結構化統(tǒng)攝和單元之間教學內(nèi)容的結構化編排。我們認為：通過單元語文要素我們可以打通語文的輸入與輸出，實現(xiàn)聽讀與說寫的一體化思考。因為語文要素是語文素養(yǎng)的一種表達形式，對于作者、編者而言，文本是語文素養(yǎng)的表現(xiàn)，對于讀者兼學習者而言，文本是語文素養(yǎng)的載體，這兩者是基于語文素養(yǎng)的互逆過程，教學中應該一體化考慮。

以語文要素為中介，我們可以實現(xiàn)教材與課程標準的互通。作為語文素養(yǎng)表達形式的語文要素，應該是指向言語實踐活動的。不同的言語實踐活動需要的語文素養(yǎng)也一定是不一樣的，但言語實踐活動之間根據(jù)一定標準也應該可以分為不同類型，如語言文字積累與表達、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達等。根據(jù)不同的言語實踐活動類型，我們就可以對課程標準的總目標和年段目標進行梳理，并根據(jù)單元所屬類型和年段，明晰單元語文素養(yǎng)的目標要求。

語文要素如何得以實現(xiàn)？這是單元內(nèi)部編排的邏輯。我們嘗試透過文本，把文本與習題、交流平臺、口語交際、習作、詞句段運用等結合起來，嘗試回答這個問題，我們就會梳理出這一單元語文學習的若干學習點以及在文本中的落腳點，從而實現(xiàn)了單元內(nèi)部教學內(nèi)容的結構化建構。

2.內(nèi)容的結構化呈現(xiàn)

教學內(nèi)容的課堂呈現(xiàn)是基于學生心理特征和語言學習規(guī)律的，這對學習內(nèi)容呈現(xiàn)形成一種結構化塑造。教材的結構化解讀為學生的學習提供了較為合理的學習內(nèi)容，體現(xiàn)了“教”的要求；學生的學習必須從已有的經(jīng)驗、知識和能力出發(fā)，體現(xiàn)了“學”的制約。如果我們把“教”與“學”納入結構化的視野，它們彼此之間就呈現(xiàn)為認知契合、陌生、模糊、差異的關系。這些不同程度的關系就為教學內(nèi)容的呈現(xiàn)提供了依據(jù)，從而使教學內(nèi)容的展開呈現(xiàn)出一種結構化的特征。如學習《少年中國說（節(jié)選）》先聚焦意象理解“少年中國”，再關注關系理解“少年”與“中國”，最后貫通古今建構“我”與“中國”，就是體現(xiàn)了這種結構化的內(nèi)容呈現(xiàn)。

根據(jù)布盧姆教育目標分類學，語文學習的目標分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識，其認知過程又分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。也就是說，不同的知識類型，認知過程的不同指向，對應的學習過程一定是不一樣的，這就是語文知識的生成結構，語文教學內(nèi)容必須依此而展開。如學習《真理誕生在一百個問號之后》引導學生重點研讀：“課文三個事例有哪些相同與不同的地方？為什么？”體會事例的典型性和代表性。在此基礎上，引入一則反例請學生分析，最后要求學生根據(jù)生活體驗說觀點，并用具體事例說明。這個學習內(nèi)容的安排就是遵循著概念性知識學習的規(guī)律展開的。

（二）以“言意共生”活動為載體

語文素養(yǎng)是以言語實踐活動為目的的。言語是基于語境的“言意共生”結構，“言”是言語表達形式，是“怎么說與怎么寫”；“意”是作者通過言語表達的意思，是“說什么與寫什么”；“言意共生”就是不僅僅知道“言”與“意”，還理解兩者之間的關系，能從具體語境中言語意圖的層面理解“為什么這么說或這么寫”。語文教學的目的在于建立不同語境下言意之間的有效鏈接，實現(xiàn)言意共生。

“言意共生”的文本一定內(nèi)蘊著言語的方法與技巧，語用學理論提出了“語用體驗”的概念。“語用體驗，就是言語使用者使用話語領會和表達生活體驗的經(jīng)歷與感悟。”“通俗地說，語用體驗就是使用語言文字表情達意的經(jīng)歷與感悟。”[1]語用體驗一頭連著話語，一頭連著生活體驗，這樣就形成了語用教學中至關重要的語用三角。其實，語用體驗就是領悟和學習語言表情達意之“法”，促使人們通過恰當?shù)难哉Z活動，既生成言語智慧，也豐盈自身的精神生命。（如圖1）

圖1 言語的“言意共生”示意圖

所以，我們在設計教學活動時，要立足于特定語境下作者“言意共生”表達的思考與鑒賞，實現(xiàn)學習者與作者語用體驗的融合，達到“教”是為了“不教”的境界，不斷發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。如學習《匆匆》，我們從朱自清在五四運動落潮期迷茫苦悶而又不甘心沉淪開始，再聚焦體驗朱自清情緒表達的語句，進而反思他是如何表達才有了這么好的效果，最后引導學生遷移到表達自身的情感，實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的整體發(fā)展。

（三）以班級共學為機制

“班級授課制下的語文學習不是個體的‘獨學’，而是集體的‘共學’。所謂‘共學’，不僅僅是相對于個人獨學的學習者數(shù)量的增加，也不僅僅是師生在一起學習的物理狀態(tài)，而是在課堂教學場域中，學生、課程、教師、環(huán)境與技術等教學要素的關系有效展開，形成一個課堂生態(tài)系統(tǒng)。”[2]在教學活動中，課堂教學要素之間產(chǎn)生了物質(zhì)流、信息流、能量流的正向流動，各方努力走向“各美其美，美人之美，美美與共，和而不同”的共生狀態(tài)，才能實現(xiàn)“每一個學生的高品質(zhì)學習”。

1.聚焦“主問題”

要讓共學得以有效展開，首先要有聚焦的學習主題，并將師生卷入其中，形成共學的場域。這就需要對課文進行教學解讀，提煉體現(xiàn)學科本質(zhì)的學習內(nèi)容，生成驅(qū)動學生學習的“主問題”。

所謂“主問題”，一是要緊扣學科本質(zhì)，引導學生從具體的語言現(xiàn)象建構出語言概念、規(guī)則、原理、策略等，體現(xiàn)學科大觀念的教學。二是要有一定的開放性，既有橫向的開放性，問題域不要太狹窄，有群體合作、討論與生成的空間；又具有縱向的挑戰(zhàn)性，能夠指向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)，引發(fā)認知沖突，激發(fā)個體學習的欲望，讓共學成為一種需要。三是要內(nèi)蘊層次性。問題是為了驅(qū)動學生的學習，學習是一個遵循學習規(guī)律的結構化的展開過程，所以好的問題內(nèi)蘊層次性，可以形成層層推進的“問題鏈”，驅(qū)動學生展開完整的學習過程。

例如老舍先生的《貓》表面寫貓古怪，實際上是在表達貓的可愛，以及作者對貓的喜愛。單元語文要素是“體會作家如何表達對動物的情感的”。如果圍繞“古怪”設問“老舍先生筆下的這只貓古怪嗎？為什么？”那就有了學習的張力。貓古怪嗎？古怪。因為文中鋪陳了若干貓的矛盾的性格特點。貓古怪嗎？不古怪！因為貪玩的任性、捉老鼠的盡職、豐富多腔的叫喚、腳印的別致、斗蛇的勇敢等，無不盡顯它的多姿多彩與惹人喜歡。貓究竟古怪不古怪？不古怪！因為這是以“古怪”說“可愛”。

2.建構“共學體”

語文教學活動因為課程、教師、學生、環(huán)境與技術等教學要素之間關系的發(fā)生、發(fā)展而形成一個整體結構。理想的教學狀態(tài)是諸要素彼此共生，整體功能充分發(fā)揮，形成一個“共學體”。如果說，教學的每一個模塊就是一個“共學體”，那我們的課堂結構就不應該是師生“一問一答”鋪陳下來的線型結構，而是指向?qū)W習目標的“共學體”的“鏈接”。

為了引導教師形成“共學體”意識，我們嘗試以“共學活動規(guī)劃”取代傳統(tǒng)的備課，驅(qū)動教師對共學活動進行思考，著重明晰共學活動的目標、場境、驅(qū)動教學的主問題、學生的共學單、教師的導學點等，形成活動的規(guī)劃表（見表1）。

表1 共學活動規(guī)劃表

3.透視“共學場”

日本著名教育家佐藤學先生說：“學習的活動是建構世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己與他人關系的活動。”[3]這樣，就打通了個體學習與群體共學，個體學習在群體共學之中展開，群體共學目標通過個體學習實現(xiàn)，我們可以回到完整、真正的個體學習歷程來觀察班級共學的實現(xiàn)狀態(tài)（見表2）。

表2 課堂共學觀察記錄表

四、愿景：小學語文教學的共生美學氣象

共生原本就是一個生態(tài)學的概念，共生的小學語文教學應該呈現(xiàn)出一種共生的美學氣象。

（一）生命“暢”美

共生的語文教學追求“學科世界”和“生活世界”的融通，由“應試”的束縛走向“樹人”的解放，以語文素養(yǎng)的發(fā)展為目標，摒棄知識的灌輸、機械的訓練，實現(xiàn)語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳播與理解的融合發(fā)展，呈現(xiàn)出生命的暢達之美。這種美是一種生命的生動，表現(xiàn)為“我想”“我要”“我能”的積極態(tài)度，“眼到、口到、心到”的全身心投入，不斷產(chǎn)生“精彩觀念”的靈動生成；沒有擔心、顧慮，不感覺到約束，處于放松狀態(tài)。

（二）關系“和”美

共生的語文教學過程中，“每一個”都是重要的，“每一種”都是資源，師生、生生的平等互動是共生的基本要求，摒棄個別對群體的遮蔽，或群體對個體的壓制；摒棄“教”對“學”的控制，不再“教”得強勢，“學”得壓抑；摒棄“教”對“學”的放縱，寓“教”于“學”，“教”“學”一體。這樣就呈現(xiàn)出一種和諧之美，體現(xiàn)了關系平等、人盡其才、物盡其用的“生態(tài)”之美，物質(zhì)、能量、信息、情感積極交換的運動之美，充滿了掌聲、笑聲、辯論聲的生成之美。

（三）言語“創(chuàng)”美

共生的語文教學致力于通過對話實現(xiàn)言語經(jīng)驗的“共創(chuàng)”，讓文本經(jīng)驗與學生經(jīng)驗實現(xiàn)融合創(chuàng)生，讓聽讀與說寫實現(xiàn)融通互生，讓不同言語個性、文本、情境之間關聯(lián)催生，這樣就呈現(xiàn)出生成之美，隨處可見疑惑、啟思、互助、敞亮，不時響起充滿個性色彩與兒童哲學的“神來之語”。