“教-學-評”一體化理念下整本書閱讀學習任務群的教學策略*
——以中年級“快樂讀書吧”教學為例

王 寧

“教-學-評”一體化是對有效教學概念性表達的方式，“它反映了課程思維的本質要求，是課程實施的基本規律，是國家的課程設計最終轉化為學生實際素養必須遵循的原則”[1]35。統編語文教材設置“快樂讀書吧”，把課外閱讀引入語文課堂教學，使之成為語文課程的一個有機組成部分。那么，在“教-學-評”一體化理念引領下，怎樣有效實施整本書閱讀學習任務群教學，使得在整本書閱讀教學上能產生較為明顯的效益呢？

一、整本書閱讀學習任務群教學的目標研制

基于課程標準的“教-學-評”一體化體系中，目標居于核心地位。它為教師教學提供方向，為學生學習提供指導，為課堂觀察與評價提供依據。教學目標隱含著一定的課程價值觀，是教學設計與實施的靈魂。可以說，快樂讀書吧教學目標的精準研制，決定了整本書閱讀學習任務群的目標能否真正有效落實。

（一）課程標準是研制教學目標的立足點

在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中，整本書閱讀學習任務群這樣表述設置目的：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。”[2]由此，在教學統編語文教材四年級上冊“快樂讀書吧”《很久很久以前》時，一位教師就制訂了以下目標：“能制訂閱讀計劃，綜合運用略讀、精讀、瀏覽等多種方法閱讀整本書，并樂于與別人分享閱讀的成果。”

（二）教材是研制教學目標的著眼點

《很久很久以前》編排在第四單元神話單元之后。第四單元的語文要素為：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”一位教師就依據教材特點，給該“快樂讀書吧”制訂了以下兩條學習目標：1.在精讀《盤古開天地》《普羅米修斯》等神話故事的基礎上，習得方法，遷移運用到課外閱讀中，進一步感受神話中神奇的想象。2.聚焦有意思的故事片段，以批注、朗讀、配畫、交流等方式，引導學生感受神話中鮮明的人物形象。

（三）學情是研制教學目標的起始點

教學的本質是教師的“教”與學生的“學”相互融合而形成的交往互動的過程。在教學設計時，教師要充分考慮學生的實際，精準定位學生的最近發展區。“要求整本書閱讀，首先就是‘養性’，涵養性情，讓學生靜下心來讀書，感受讀書之美，養成好讀書的習慣。”[3]在制訂《很久很久以前》教學目標時，執教教師又補充了如下目標：“產生閱讀神話的興趣，能自主閱讀中國、歐洲、美洲等地的神話，體會閱讀神話的樂趣。”

二、整本書閱讀學習任務群教學的有效評價

“用評價為教、學導航實際上一種高質量教學的表現。”[1]3評價任務的核心是促進學習。整本書閱讀學習任務群學習的學程長，活動多。因此，要抓住閱讀過程中的關鍵環節、重要步驟，重視設計科學、系統、有針對性的評價方案。閱讀評價應建立在檢查、激勵、引導的基礎上，以培養學生閱讀興趣與習慣為方向，以促進學生自主閱讀為目標。評價以過程性評價為主，結果性評價為輔，貫穿于整本書閱讀的全過程，進而全時段地推進整本書閱讀的有效開展。

（一）編制評價量表

評價量表是學習目標具體清晰的表現，是評價的工具與標準，是表現性評價的核心要素之一。教師可圍繞學生初讀、精讀、讀后反思等讀書的主要環節，從閱讀態度、閱讀方法、閱讀習慣等方面編制評價量表。評價指標的表達要精練、客觀，盡量避免主觀、抽象的描述性語言。具體的評價指標指向要明確，具有可測量性。一份規范的評價量表，能讓學生明確以怎樣的方式閱讀，讀到什么程度，呈現的成果怎樣，以結果為導向來推動學生的自我閱讀；讓評價者在評價過程中保持客觀性，根據學生“看得見”的表現準確評估學生的真實學力。評價是融合在每個學習任務與學習活動中的，教師可針對學習任務與學習活動設計評價量表。一位教師為《很久很久以前》設計了“神話故事我來講”“我為神話配插圖”“人類起源小研究”“制作神話人物畫像卡”“神話故事我來演”等學習活動，并為每個活動設計了評價量表。以戲劇表演活動為例，有如下維度的評價內容：1.故事完整性：故事有主要內容，能給人以啟示。2.演員表現力：表演自然，語言流暢，肢體動作能體現人物特點。3.合作默契度：分工明確，演員相互配合好，服裝、道具符合人物特點。4.整體效果：能較好地呈現故事內容，給觀眾留下深刻的印象。這樣的評價，提高了學生在實踐活動中的主動性，是一種反思性學習，有效提升了學生的學科核心素養。

（二）檢驗閱讀成果

閱讀成果的展示，能起到診斷和激勵的作用，是評價的重要方式之一，可分散在閱讀的進程中相機進行。教師可采用經典誦讀、佳句賞析、戲劇表演、插圖制作、讀書筆記展示等形式，進行評價的組織與交流；可通過“我讀給你聽”“我描述你來猜”“家長問我來答”等，以同學互評、家長點評來檢測學生的閱讀實效。教師還可借用閱讀單的完成情況來反饋學生的閱讀情況。“閱讀單就是以圖文結合的形式呈現閱讀問題和閱讀任務。它是閱讀前、閱讀中或閱讀后使用的助讀工具。”[4]閱讀單這種可視化的閱讀工具，能形成有趣又有創意的思維支架，引導學生產生閱讀期待，從而與文本進行深入對話。教師可抓住文本特點設計閱讀任務單，引導學生關注情節的轉折、敘事的結構、故事里的巧合、環境描寫的功用等；可根據文本類型進行設計，如閱讀成長小說時感悟“寬容”“公平”等內涵；可圍繞閱讀策略進行設計，讓學生練習預測、提問、聯結、綜合等閱讀策略。閱讀單的精要使用，能讓學生長時間投入有意義的學習活動，使閱讀思考顯性化。它還可作為學習成果，存入學生的學習檔案袋中。

（三）制作閱讀反思單

“兒童閱讀素養指向以下三種能力：‘提取和檢索能力，整合和解釋的能力，反思和評價的能力。’”[5]在閱讀完成后，優秀的讀者會停下來仔細思考自己讀過的內容，并且做出總結、提綱或形成觀念圖等。完成整本書閱讀后，教師可建議學生對照閱讀反思單，進行自我評價的閱讀分析反思。閱讀反思單可從閱讀過程中的自我監控與管理，閱讀過程中的方法與策略，閱讀帶給自己認知上的變化等角度展開分析。它能幫助學生積極地投入到閱讀內容中，并進行自我反思、自我改進。如在學生進行統編語文教材四年級上冊“快樂讀書吧”的閱讀時，教師提供了如下問題支架，引導學生進行積極的自我反思：我對閱讀內容理解了嗎？我能主動提出自己的問題嗎？我能推斷和預測接下來的內容嗎？神話中的圖片、圖形對我的閱讀有幫助嗎？我要返回去重讀部分內容嗎？我能把重要內容形成內容梗概、圖表或提綱嗎？……在閱讀后，教師同樣提供了問題支架，幫助學生整理思維：我讀到的神話中最驚奇或最有趣的內容是什么？這些神話人物有什么特點呢？閱讀后，我還記得哪些內容？我學到了想要學習的東西了嗎？我產生了其他問題了嗎？我能聯想到生活中的人或事嗎？我能主動向別人講述自己喜歡的一則神話故事嗎？經常進行這樣的反思，能讓學生通過自我分析讓閱讀策略與思考顯性化，形成與文本進行深度對話的意識與習慣，進而成為高效的閱讀者。

三、整本書閱讀學習任務群教學進程的設計原則

從制訂的教學目標來看，作為學期重點閱讀書目，快樂讀書吧的整本書閱讀把“讀過”作為教學目標遠遠不夠，更要強調“讀懂”“讀透”。“核心素養是在學生積極的語言實踐活動中積累與構建起來的。”[6]86因此，教師要圍繞著核心目標，整體設計并組織具有探究性、實踐性和挑戰性的學習活動，采取多種有效舉措，引導學生掌握閱讀方法，形成閱讀習慣，開闊閱讀視野。

（一）教師宏觀指導與學生自主閱讀的有機結合

整本書閱讀，教師是先行者、同行者、推進者。整本書閱讀學習任務群的教學，離不開教師宏觀的課程設計。設計內容包括閱讀計劃指導、學習任務、學習方法、學習評價等基本要素。這有利于改善學生碎片化、淺層化閱讀的現狀，有利于學生思維品質的提升。首先，教師要通過閱讀推薦課，調動學生閱讀興趣，讓學生愛上這本書，并且自覺捧起這本書來閱讀。其次，教師還要教給學生“讀這一類書的方法”，讓學生有意識地感受此類書最閃光、最有特點的地方。比如閱讀童話，要調動自己的生活體驗，以發揮想象、融入角色為主；閱讀神話，要關注神奇的想象和鮮明的人物形象；閱讀科普類書籍，重點了解介紹對象的特點，學習作家如何用生動形象的語言表達出來的。最后，整本書閱讀學習任務群的教學，應以學生自主閱讀活動為主。教師不要做過分的干涉與干預，剝奪學生的自主閱讀的權利。因為學生能否自主閱讀，對閱讀興趣的形成至關重要。自主閱讀能力的形成有幾個評判標準。第一，學生要有相對自由的書單。提倡學生自由閱讀，教師只要把關書籍的品位即可，不必過多干涉學生閱讀的書目。第二，學生要有相對零散的閱讀時間。教師盡量少點急功近利，不要把課內時間安排得滿滿當當，要有意識地留出空閑時間，讓學生主動捧起書本，不受時間、地點限制地閱讀。學生養成了閱讀習慣，沒有大人的督促，也能完全自動自發地閱讀。第三，學生要逐步掌握獨立完成閱讀的方法與策略。教師要教會學生根據閱讀需要，恰當地選擇默讀、瀏覽、跳讀、猜讀等方式。在閱讀的過程中，嘗試積極運用預測、聯結、圖像化、綜合等閱讀理解策略，要注意不同文體采用不同的閱讀方法。在閱讀時，要學會從序言、目錄中掌握整體，理清全篇結構。從預測、對比閱讀、回讀中發現部分與部分之間的關系，感悟鋪墊與伏筆、表達順序、環境等描寫的方法或作用。這樣的閱讀，利于積累具有典范意義的認知圖式，把零碎的知識變成結構化的知識，有效培養學生的系統思維和邏輯思維。

（二）個體深度閱讀與閱讀共同體的有機互動

讀書在本質上主要是一種內在的“心智活動”。兒童閱讀的本質在于意義建構。因此，教師要在學生進行自由式、個性化閱讀的同時，引導學生作為主體與整本書進行積極對話，經歷閱讀—體驗—思考—遷移的過程。為了持續推進學生的閱讀興趣，營造濃厚的閱讀氛圍，教師還可引導志同道合的學生成立各子學習任務與學習活動的閱讀共同體。閱讀共同體的形成首先要有共同的目標。如思考感興趣的話題，共同完成一次讀書小報制作等。成員在閱讀過程中強調合作，分享交流。在共同完成子任務的過程中，同伴能起到啟發、提醒、激勵、督促的作用。其次，要有共同的任務。“活動和體驗是深度學習的核心特征。”[6]50教師要設計形成具有思維挑戰與梯度的閱讀任務，任務要源于生活，反映現實生活對學生學習的需求。這樣多元的任務，利于學生選擇自己最感興趣的任務，發揮自己的特長。以閱讀統編語文教材三年級上冊“快樂讀書吧”《安徒生童話》為例，一位教師設置了可供選擇的系列學習任務：1.“童話故事分享會”。從中選擇一個你最喜歡的故事，按照起初、接著、后來、最后的順序將故事情節簡單梳理一下，可以配上插圖，再講給同學聽。別忘了請他們當一回評委。2.“獨具慧眼找異同”。讀讀《丑小鴨》《拇指姑娘》《堅定的錫兵》《野天鵝》等故事，主人公是如何面對困難的？找出來并比比它們的不同點與相同點。3.“我為童話角色來頒獎”。《安徒生童話》中的主人公一定給你留下了深刻的印象。如果要為他們頒發十佳獎項，你會推薦誰呢？理由又是什么呢？照樣子試著填一填：“最善良的-小人魚-寧愿忍受疼痛甚至是犧牲自己的生命，也要成全他人。”4.“我是蜜蜂來采蜜”。把童話中優美的語句摘錄下來，也可以制作成書簽送給同學。5.“我當大導演”。如果要編課本劇，你們會選擇哪個故事？角色誰來扮演最合適？商量后確定扮演者，演完后互相評價一下。6.“我當作品推薦人”。請你用幾句話寫下推薦閱讀理由，把這本精彩的童話書介紹給更多的同學。再次，要有共同的成果展示、交流平臺。子任務群的階段研究成果，可通過課堂展示、微信、博客等平臺，由同伴、教師、家長共同參與。在平臺上，大家相互分享閱讀經驗，交流思想收獲，使合作學習真實地發生。這其中，教師的引領作用必不可少。教師要善于發現、提煉學生獨特的整本書閱讀經驗；著重對學生在閱讀過程中存在的問題進行個性化指導；教師還可對作品的關鍵處、難解處進行提綱挈領地分析講解，發表自己的真知灼見，讓學生有茅塞頓開、悠然心會之感。共同的交流平臺，利于學生形成讀者意識，促進學生良好表達與交流習慣的養成，為班級的成果展示奠定堅實的基礎。

（三）整本書閱讀與其他學習資源的有機融合

資源是幫助學生學習的有效支撐。在整本書閱讀過程中，教師可合理推薦和使用適宜的學習資源。基于整本書閱讀的學習資源的開發，要遵循以下原則：1.具有針對性。要根據教學目標的需要，合理拓展課程資源。如閱讀統編語文教材四年級上冊“快樂讀書吧”《中國神話故事》時，一位教師出示了以下文字：“炎帝嘗百草——屠呦呦創制新型抗瘧藥；神農種五谷——袁隆平培育雜交水稻；大禹治水——中國修筑三峽工程；嫦娥奔月——嫦娥五號月球探測器登陸月球……”請學生想想從神到凡人，從古代到現代，發現了什么？把想法寫下來。聯結策略的運用，使學生進一步感受到神話神奇的想象，是現實世界與幻想世界的自然融合。2.具有科學性。拓展的學習資源要與學生的認知水平相匹配，不能過分拔高。這些學習資源，尤其是網絡資源，一定要經過教師嚴謹的考證。3.具有生長性。“資源準備要以支持學生的學習為目的。”[7]拓展的學習資源要與整本書形成網狀結構，利于學生豐富閱讀體驗，把碎片化的知識結構化，形成深度學習，從而促進高階思維的培養。教師可采用比較閱讀、群文閱讀、跨界閱讀等形式，引導學生多維度地思考、討論和交流。如閱讀統編語文教材三年級上冊“快樂讀書吧”《安徒生童話》后，一位教師出示了安徒生的話語：“我的人生也是一個童話，這個童話充滿了流浪的艱辛和執著追求的曲折。”并發給學生安徒生的生平資料卡，讓學生和《丑小鴨》對比著讀讀，看看他們之間有多少相似之處。這樣的整合閱讀，使學生意識到：了解作者的生平，能更好地讀懂童話。

“教-學-評”一體化理念下的整本書閱讀學習任務群的教學，教師要始終整體性、一致性思考四要素：目標、內容、實施、評價。教師要避免把讀整本書的閱讀完全交給學生自由完成，課外自主閱讀；避免重視學習任務與學習活動設計，忽視課程要素的一體化；還要避免重結果評價，缺少促進持續閱讀的過程性評價。