言語形式：中學語文教學的核心
——孫晉諾老師語文教學訪談錄

□ 王涵怡 孫晉諾

訪談時間：2023年4月13日下午。訪談地點：蘇州大學文學院。

孫晉諾，中學語文特級教師、正高級教師，現任江蘇省蘇州中學園區校區語文教師、蘇州大學兼職碩士生導師。他在自身的實踐積累與對前人教育教學理念的探索中，形成了獨具特色的中學語文教學理念，在閱讀教學和寫作教學方面提出獨到的見解。

問：孫老師您好，很高興您能接受我的訪談。我把知網上能找到的您發表的論文整理匯總做了一個表格，大概是85篇論文，論文主要探討的是閱讀教學和作文教學兩方面，我看了其中的一大半，大致能夠提取出兩個關鍵詞：言語形式和專題式閱讀教學。

答：對，我梳理一下可能更清楚一點。我主要關注的就是閱讀教學，閱讀教學的核心，包括語文學科的核心就是言語形式。這是我的一個基本的理論觀點。為什么談這個問題呢？我認為語文學科的很多改革也好，一次一次的課改也好，它最終是要弄清楚語文學科的屬性，弄清楚語文學科究竟是什么。從上個世紀八九十年代就進行爭論了，原來的語文課就是拿到一篇文章，先分析時代背景，然后作家介紹，然后段落大意，然后主體思想，這種理念統治了中學語文教育幾十年，一直到現在很多老師的腦子中還是這種上課模式，但是這不叫語文，這叫文章學。文章學研究文章的特征，我們原來認為把文章的特征告訴給學生，學生就會讀書了，我認為這并不是真正的閱讀。因此我思考的一個很重要的基點就是如何真正地解讀、讀懂文本，所以我特別看重言語形式。

傳統的文章閱讀類似于伊格爾頓《文學閱讀指南》提倡的文學閱讀模式，其實我們國內也有幾個專家講文學閱讀的，比如河南師范大學的曾祥琴教授搞了一套閱讀學，他的閱讀學構筑的是大面的、宏大的閱讀學，所謂宏大的閱讀學，理念就是我們日常的閱讀瀏覽等，即我們要社會閱讀，要建立書香家庭、書香社區、書香校園之類等。但是，曾祥琴教授始終沒有脫離出文章學的底子。這種文章學的理念導致我們教知識，但是不教素養，所以我認為言語形式是解決閱讀素養教學的一個關鍵的、核心的東西。

問：我看到您的研究中提到了閱讀文章中的言語形式對于理解文章內涵的影響，能否舉一個語文教學中的例子來說明這種關系呢？

答：好。什么叫言語形式？我舉一個例子。我經常跟學生說，我教一篇文章，比如蕭紅的一些文章，“呼蘭河這小城里邊住著我的祖父”，很多人閱讀這篇文章或者很多老師教這篇文章的時候，是不關注這個東西的，只是單純把它當作一個信息來讀，那我要問的是蕭紅為什么不寫“我的祖父住在呼蘭河這小城里”，她為什么要說“呼蘭河這小城里邊住著我的祖父”？這就是言語智慧的表現。這兩個句子一個字不錯，但是形式不一樣，這種形式的差別決定了內涵的不同。很多人把內涵和形式分離開來，但我的觀點是內涵和形式是一體的，有什么樣的內涵就有什么樣的形式，反過來，有什么樣的形式就有什么內涵。我們在教學生閱讀的時候，之所以學生讀不深、讀不透、讀不懂文本，原因是他根本就沒有關注形式。不關注形式，就導致他理解不了內涵。為此，我在這方面做了很多的課例，解析了很多的文章，就這些文章形式上的區別做了有50 個專題。這50 個專題都是抽離出文本的言語形式，是以文本的言語形式為立足點來解讀這個問題的。

時下中學教學領域提倡什么大概念、大單元、項目化學習等等，很多人認為這是新概念，原來沒出現過。但任何一個概念的產生不是瞬間就爆發出來的，實際上它就像所有的生命孕育一樣，之前一定是已經萌生了，當我們遇到語文閱讀教學的困惑、找解決路徑的時候，我們才發現這個東西早就存在了。比如“任務群”的概念，并不是現在才有的，我經常舉這個例子，在二十年之前，我上了一節課，丁西林有一個獨幕劇叫《三塊錢國幣》，講的是抗戰時期有兩個大學生，其中一個叫楊長雄，他們租住到吳太太家里，吳太太的傭人李嫂打掃衛生不小心把花瓶給摔碎了，于是吳太太逼著李嫂賠償花瓶，要求其賠償三塊錢。楊長雄這個大學生看得義憤填膺，就跟吳太太吵了起來，楊長雄吵了還是氣不過，把另一個花瓶拿起來摔了，賠給吳太太三塊錢。這樣一個獨幕劇，二十年之前該怎么教呢？

當時我是在山東棗莊八中上的這節課，那時候三峽建大壩開始移民，一部分移民到山東去，于是我設計了一個問題：三峽大壩有兩個移民，一個是吳太太，一個是楊長雄，要移到我們山東來，請你選一個做鄰居，你想選誰？吳太太跟你是對門，她經常把垃圾放在樓道里，影響公共衛生，你感到不滿，去與吳太太交涉，吳太太會怎么樣？楊長雄從樓上下來，看到你們倆吵架，他內心不平，楊長雄又會怎么樣？你作為棗莊八中的一個學生，你會怎樣和他們溝通？

二十年后——也就是現在再來看這節課，我們會發現，當年的劇本教學，大部分語文老師都會這樣講課：首先介紹丁西林是在1939年、在什么樣的時代背景下創作的，其次這是一個獨幕劇的劇本，介紹舞臺說明、劇本知識等，然后再分析吳太太、楊長雄分別是什么樣的人。以上內容不是說不能講，也不是不能學的東西，但是我認為立足于人和人之間彼此的語言交流會更好，通過語言展現出不同類型的人物，通過語言展現出語言的智慧。學生學這篇文章時，應學會把對文章的學習遷移到我自己的生活場景中去——該如何與人溝通、與人交流。所以，我立足的是言語形式、言語運用，我設置的情景是你和鄰居相處的一個真實的生活情景，現在任務群的概念提出的真實的情境任務，不就是同一個意思嗎？

由此，我提出的觀點是，在二十年之前沒有“任務群”這個概念的時候，我們是本著語文學科的屬性就可以把語文教得像是“真正的語文”，而真正的語文的核心就是言語形式。為了這個，我還把多篇課文——10篇20篇文章放在一起，解決一個問題，這就是專題式閱讀，專題式閱讀的目的是突破單篇的教學。而原來的教學方式就是學習一個個獨立的單篇的文章，小說教學就是主要學一篇小說，我就單學這一篇小說，那么這篇小說的目的是什么呢？這牽涉到大概念問題。比如學習《項鏈》，我們就知道了《項鏈》中的馬蒂爾德是什么樣的人，那么我們學習的最終目的是什么？最終的目的一定是能夠運用于生活。不論是布魯納，還是杜威，布魯納強調的是知識結構，杜威強調的是經驗感受，生活即教育，那么這兩個人的觀點最終都走到一個目的——那就是要通過課程學習，要達到一個教育目的，即生活中的運用，切實提升語文能力，提升語文素養。

問：您認為通過閱讀教學，可以從整體上深化對言語形式的習得，從而服務于這樣一個運用于生活的提升核心素養的目標。

答：你說得對。那么我為什么要把它構建成專題呢？就是把若干文本放在一起，提煉出這些文本中包含的大概念的言語形式。我的目的不是在一篇一篇的小文章——有可能是一篇小說，有可能是一篇喜劇，也有可能是一篇散文，但是這些文本之間可以突破具體文本的限制，從而形成一個大概念，一個超越于具體的、感性的東西。為什么強調大概念？因為只有大概念能夠遷移。為什么學生學了之后，學了沒用？我們的學生天天圍繞語文一心只做考試題，但是嘴巴張不開，提筆寫不出來，這種教學落點是不對的。所以我構筑了這50個專題，基本上把中學語文的所有教材，包括教學之外的一些閱讀文本都包含進來，研究大概念水平上的言語形式。我給你舉個簡單的例子，比如楊絳的《老王》這篇文章，江蘇師范大學的魏本亞教授組織了10 位名師，還有10 個所謂的非名師，共20 人來同教這篇文章，有一本書叫《十位名師教老王》，就是魏本亞教授根據20位老師的教案編纂的。我認真分析了每一篇案例，可以說真正教對這篇文章的寥寥無幾，包括上海的名師黃玉峰老師。黃老師的那節課我聽過，他說楊絳這個人就是冷酷無比，他找了一個照片，楊絳的眼神確實有點銳利。還說，“老王”對你那么好、給你送雞蛋，你怎么就不叫他進到屋里來，進來坐下，你是否要給他安慰一下，注意一下人情來往，楊絳這個人太冷酷了。黃老師講課是動真情了的，但是閱讀文本不能以感情代替啊。楊絳干嘛寫《老王》啊？中語會的主任蘇立康先生是一個明白人，他在這本書的序里就說了，讀《老王》不是讀“老王”，而是讀楊絳。散文是表達個人真實情感，讀散文其實就是在讀作者。

那么，我是怎么上《老王》這節課的呢？這里插一句，黃玉峰老師為了證明我們要對底層勞動人民關愛，他自己寫了一篇散文，叫《紅鼻子》。“紅鼻子”是他小區附近一個賣菜的人，他對人熱乎稱道，菜擺得整整齊齊，就是一個非常優秀的賣菜的。黃老師夫人就是認準了紅鼻子賣的菜好，常去他那買菜。他們搬家了之后，還從很遠的地方打的來到紅鼻子攤前想再來買一次，表達了他們夫妻倆對這么一個普通的底層勞動人民的關心。他用這篇文章來證明我們對底層勞動者的關心。賈平凹有篇文章《畫人記》，文中寫了作者的三個好友，全文如話家常，無造作之感。我就把《紅鼻子》《畫人記》都拿過來，放在一起讓學生比一比：作者和文中人物之間的感情距離哪個是最遠的？哪個是比較近一點的？哪個是最近的？我為什么這樣設計？一個老師去設計一個教學方案的時候，首先得體現他的教學理念。《老王》中第一句話說的就是“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”，如果簡單的敘述的話，可以這樣說“我經常坐老王的三輪，我們隨意聊天”，為什么要說“他蹬，我坐”呢？肯定是“他蹬、我坐”啊，為什么強調這一點呢？楊絳啊，作家就是大作家，“我們”倆之間的關系就在這四個字里邊已經表達出來了，所以整篇文章寫下來說，老王要來包免費送冰，我們當然不要他減半收費；老王生病了，老王生了什么病，我也不知道，花錢吃的什么藥，我也不知道，后來怎么樣了，我也不知道，老王來看我，“也許他平時不那么瘦”，一個詞“也許”，也就是我對老王的印象模糊。以上都聯系起來看，可以看出楊絳在構成這篇文章表達的時候，有在控制自己的表達，控制楊絳和老王“我”們之間的關系距離。為什么要控制？是因為文章的主旨決定了文章的表達方式。主旨就是要表達“我”愧怍那些底層人民，“我”一個幸運的人對不幸的人的愧疚，愧怍只有當我們之間有了“距離”的時候，“我”的愧疚才有意義。兩個知己之間談不了愧怍，就不會有一個教授對一個社會底層小商小販的愧怍，所以楊絳要控制“我”和老王之間的情感關系。因為讀懂了言語形式的作用，我才會去把這三篇文章放在一起，所以說誰的感情距離最近，學生一讀就能知道，黃老師和紅鼻子之間只有黃老師一家對紅鼻子的關心，兩人沒有任何交集，哪有什么感情；賈平凹對文中人物倒是真朋友；而楊絳處在黃、賈二者中間，然后再要求學生去文中找依據，學生慢慢地就品出來了。我不是說過黃老師認為楊絳冷漠嗎？如果把《老王》改成“溫情版”，改成楊絳和錢鍾書兩人散步看到老王進了一個院子，然后兩人跟過去、噓寒問暖，那這就不是這篇文章，不是這個主旨了。

所以說，這就是構筑專題的一個理論基礎，構筑專題能把文本的言語形式提煉成一個大的概念來，并組成一個大的專題，這不就是單元嗎？所以核心的關鍵確實就是這兩點——言語形式與專題式。

問：您能否再講講您寫作教學的理念以及在語文教學中閱讀與寫作的關系？

答：至于寫作呢，我主要的觀點是從寫作的理念來講，是基于現實需要的寫作。為什么有學生不會寫、好不寫？我就教學生基于現實需要去寫作，不需要把它硬編出來。很多時候寫作范圍不應僅限于我們原來所想象的、所認為的寫作文，尤其是新課標沒有寫作這一塊兒，不存在專門談寫作，而是定義成文學閱讀與寫作、思辨性讀寫訓練，也就是說讀和寫應融為一體。我認為語文的寫作訓練，不單純只是寫命題作文，也不單純是寫高考作文，而應該是閱讀過程本身就在衍生的“寫”，所以我后來收集了很多學生關于閱讀之后的一些作品成果——就是學生的一種較小的學術研究，是學生理性思維的體現。

我現在更關注寫作和閱讀之間的關聯。當學生讀不通透的時候，寫作就無法提升，不可能說我教你一個寫作技巧，你就能寫好了，經過反復實驗我發現是不行的。比如《六國論》，蘇洵的邏輯架構那么好，你給學生換一個題目，讓他們用《六國論》的結構來去寫，學生是寫不出來的，因為學生不能像蘇洵那樣去解構，比如“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，學生換了一個話題之后，他們沒這個解構能力，就無法寫成。所以現在教作文是交不了寫作的，往往效果不明顯、幾乎沒有效果，就是因為學生讀不透，從閱讀方面沒有建構成言語表達的邏輯和思維，只是告訴學生怎么寫，這種方法無法形成寫作能力。這就是我關于寫作這一塊的主要觀點。

所以中學語文教學，應該基于言語形式的核心概念，建構起大概念的專題，運用項目式的活動，構建任務群，這就是目前我對語文教學的整體上的觀感和理解。