基于SOLO分類理論的群文閱讀教學＊

□ 蘇 通

SOLO 分類理論（Structure of the Observed Learing Outcome)作為一種“可觀察的學習成果結構”［1］起源于英國心理學家愛德文·皮爾（Edwin Peel）的研究成果，是關于學習方法的理論，后來凱文·科利斯和約翰·彼格斯將其應用于對學生的學習成果進行考評和分等，形成了學習結果評價理論。SOLO 分類理論引入我國后，被廣泛運用于歷史、地理、數學、語言、閱讀等學科的教學研究中，對各科教學都發揮著一定的指導作用。

隨著“三新”課改的深入人心，群文閱讀教學已經成為一種廣泛認可的基本教學模式，群文閱讀教學是指師生圍繞一個議題選擇一組相關聯的文本，而后師生共同圍繞該議題對這些文本進行閱讀理解和集體建構，最終達成共識的閱讀教學實踐［2］。在課題研究中發現，SOLO 分類理論對于群文閱讀教學，有著較好的指導意義。下面是我在SOLO 分類理論指導下進行群文閱讀教學的一點思考與實踐，請方家不吝指教。

一、設計教學目標——教到哪一步？

教學目標必須要首先設計，它關乎我們群文閱讀教學教到哪一步。群文閱讀教學是教師引導學生通過閱讀一組文本展開學習活動，并獲得學習結果。這種學習結果是一種復雜的高層次認知結構，群文閱讀學習結果本質上屬于問題解決能力，包括三種能力：

1.高層次高水平的認知能力或思維能力（可觀察、可評估）

2.包含不同知識類型的綜合能力（可學、可教）

3.特定任務的勝任能力（可設計、可操作）

基于SOLO 分類理論的學習內容可以分成四個類別：隱形知識（語言）、陳述性知識（文化）、直覺知識（審美）和理論知識（思維）。每一類知識按照學習層次又可以從淺到深分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構五個層級。由此，基于SOLO分類理論的教學目標可以如圖所示：

學習內容學習層次一級 二級 三級 四級 五級隱形知識（語言）陳述性知識（文化）直覺知識（審美）理論知識（思維）

而基于語文核心素養的教學目標可以表述如下圖：

基于語文核心素養的教學目標學習內容學習層次識記傳承分析理解運用應用評價鑒賞創造文化（文化知識）語言（基本技能）審美（高級技能）思維（認知策略）√√ √√√√ √√ √

以高中語文統編教材必修上冊第七單元為例，本單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群。本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力［3］。

本單元包含五篇課文。《故都的秋》著力表現故都之秋“清、靜、悲涼”的特點，表現了“我”獨特的審美旨趣；《荷塘月色》寫出了月下荷塘的朦朧幽靜之美，描繪了“我”理想中的“另一個世界”；史鐵生的《我與地壇（節選）》將景物描寫與往事回憶交織，含有“我”的自訴、自傳與自??；《赤壁賦》運用主客問答的形式，記錄了赤壁水月變與不變、逝與不逝的自然規律，展示了蘇軾豁達的人生態度；《登泰山記》簡筆勾勒雪后泰山絢爛之景，含有“我”對人生不斷攀登以歷絕美的感悟。五篇文章雖然古今有別、風格迥異，但卻有一個顯著的共性特征，即都有一個“我”（觀察、思考的主體）和一個“自然”（被觀察、被思考的客體）。因為主體的某種特殊境況，主體與客體會形成一種互動交融的關系。在“我”對“自然”的觀照過程中，主客體雙向奔赴，或萬物皆著我之色彩，或情隨景變，或主客體融為一體，相互激發。

如果把五篇課文看作一組群文，我們可以按照SOLO分類理論來審視設定教學目標：

1.閱讀鑒賞本單元五篇散文名作，把握寫景抒情散文的基本特點，感受景物的形象之美，分析情景交融、情理結合的手法。（審美技能、語言技能）

2.梳理探究這五篇散文名作，在梳理總結和比較研究的過程中，探究寫景藝術的差異、語言風格的不同、藝術審美的共性、山水文化的內涵等。（認知策略）

3.進行寫景抒情散文的文學創作，在寫作中進一步領會景、情、理交融的表達方式，提升寫作能力。（審美技能）

4.在閱讀鑒賞與表達交流的貫通中，提升對自然美的感悟力，激發對自然與生活的熱愛之情以及民族文化的自信心。（文化知識）

本單元的學習內容與認知水平如圖所示：

學習內容應用 分析 鑒賞創新文化語言學習水平（層次）識記 領會目標4目標1、3

審美思維 目標2目標1

SOLO分類理論下學習的目標應以達到多點結構、關聯結構層次為主體，輔以抽象結構。本教學目標設計前三個目標從多點結構、關聯結構的認知層次去閱讀理解文章，目標4 從抽象結構層次去鑒賞文章，這樣設定比較科學全面，兼顧了學習內容的四個方面，有利于語文核心素養的培養，在實際教學中易于把控和達成目標。

二、設計教學內容——教什么？

現代認知心理學認為，問題解決的本質屬于高級規則的生成或問題圖式的建構與運用。群文閱讀教學的核心內容是高級規則或閱讀圖式。那么作為問題解決的群文閱讀需要確定的教學內容可以是固定的，下面以高考詩歌鑒賞里的山水田園詩為例，如果把“山水田園詩”作為一組群文閱讀學習對象，那么在SOLO 分類理論的指導下，它的教學內容一般可以為：

1.構成高級規則的一般規則。如抒情詩的一般規則：語言規則（對偶、押韻等）、結構規則、寫法規則。

2.構成一般規則的概念。如意境、情感、鋪墊、烘托等。

3.規則運用的例子。如每一首詩歌。

4.相關知識。如作者知識、背景知識、文本知識。

5.情感態度。如學習動機、興趣。

其中，第1、2、3 點為山水田園教學的核心內容，第4、5點為教學的相關內容。

再以高中語文統編教材必修上冊第七單元為例，課程標準給本單元分配了9個標準課時，《故都的秋》作為單元起始課，有必要用精讀的方式達成定篇的效果。因此本單元我共設計了三個課段、三種課型，這樣可以基本滿足教學要求。

圖示如下（見下頁）：

群文教學內容可以采用一“規”多“例”的方式進行，比如高中語文統編教材必修下冊第2單元的教學目標之一是“認識戲劇的基本特征”，那么我們可以把“戲劇的基本特征”這個“規則”，用豐富的課文“例子”按照認知的邏輯順序分解為：

1.《竇娥冤（節選）》教學目標：能了解傳統戲曲的特點；

2.《雷雨（節選）》教學目標：能通過品味作品中個性化的對話語言了解現代戲劇的特點；

3.《哈姆萊特（節選）》教學目標：能結合語言分析中外戲劇的異同，體會莎士比亞悲劇的特點。

三、設計教學策略——怎樣教？

群文閱讀教學策略的實質即群文閱讀教學應該怎樣教，SOLO分類理論的基本觀點認為群文閱讀學習結果屬于問題解決能力（高級規則的生成），而構成問題解決能力的核心要素是概念和規則。我們要按照概念規則的學習過程和學習條件設計群文閱讀教學過程和方式、方法，即教學策略。高級規則的習得過程通常有四種：

1.舉三反一：通過范文（或“范語”）探究其中隱含的概念和規則，建構概念規則意義；

2.舉一反三：通過練習和變式練習實現概念和規則由陳述性形式向程序性形式（技能和策略）轉化；

3.舉一反一：通過反饋評價達到技能和策略的矯正或鞏固；

4.觸類旁通：通過課外學習和生活情境中拓展性學習和運用實現知識、技能和策略向語文核心素養遷移。

因此，群文閱讀教學過程中我們要帶領學生用好四類文本：精讀“學文”，對精讀課文要精讀細研，建構概念規則；泛讀“習文”，對泛讀課文要注重實現向技能策略轉化；研讀“練文”，運用練習中的例文檢驗、鞏固、反饋課堂所學知識；學會“用文”，在課外學習與生活情境中實現語文素養的遷移。

那么我們該如何組建“群文”呢？一般來說，可以這樣處理：

1.教材單元中的課文是“學文”的主體；

2.已學課文和教師自選相關例文可作為“習文”和“練文”（如高一必修上冊中的《荷塘月色》《登泰山記》作為自讀課文，可以作為學習“散文情境交融手法運用”的例文）；

3.推薦的課外讀物中選“用文”；在高考試卷或模擬試卷中選“用文”。

現代語文課堂要“以學定教”——根據學生的“學法”確定教師的“教法”?；赟OLO分類理論的群文閱讀教學方法更強調學生在課堂學習中由低水平學習向高水平學習躍遷，SOLO下的語文課堂應以師生合作探究問題、分析案例與研究項目作為基本的教學方法，這其中，課堂問題的設計非常重要。如把《祝福》《林教頭風雪山神廟》組成一組群文進行教學，我們可以設計以下一組問題：

1.閱讀兩篇文章，說說它們有哪些相同之處；

2.兩篇文章分別寫了哪些人物，請篩選出他們的主要事跡，并概括其形象；

3.從兩篇文章中，分析作者的思想態度；

4.兩篇文章在寫法上的共同點是什么；

5.兩篇文章在寫法上的相異點是什么；

6.兩位主角的命運對于當代青年有何啟示。

可以是基于問題的合作探究，其基本流程是：發現問題——明確問題——合作討論——達成共識——總結評價。例如：如果把統編本必修上冊第7單元的五篇散文組成一組群文，我們可以設計這樣一個探究問題：為什么編者把這五篇散文放在一個單元？

也可以是基于項目的合作研究，其基本流程是：項目設計——團隊組建——細化任務——分工協作——項目實施——成果展示——總結評價。再以統編本必修上冊第7單元為例，其研究課題可以設計為：

1.中國寫景散文情與景、情與理的關系探究；

2.古今寫景散文修辭手法運用的對比研究；

3.古今散文的“秋文化”（荷文化）研究；

4.山水游記散文中的“詩”與“畫”。

四、設計教學評價——教得怎樣？

教學評價要著重解決兩個問題：評價什么？（標準、內容）；怎樣評價？（方式、方法）。SOLO 分類理論下的群文閱讀教學評價內容主要是高層次、多文本閱讀能力，即高級規則的生成能力。在知識類型上側重基于特定任務多種類型知識的整合，在認知水平上注重高層次的能力：分析綜合、評價鑒賞、創造。

SOLO 分類下的群文閱讀教學評價方法是多種多樣的，可以靈活采用任務驅動、任務情境、問題情境、過程評價、自我評價、評價單的運用等方式。

例如，對于本文上述《祝福》《林教頭風雪山神廟》群文閱讀教學中設計的一組問題，可以設計好問題結論的評價要素，如：

第1 問：可以從文體、情感、寫法等多個方面回答。按照SOLO分類理論觀察學生對問題的學習表現，學生如果能答出其中一點，就可以認定學生的學習達到單點結構層次；能回答二點以上，即可以認定學生的學習達到多點結構層次；能結合文本間的相互聯系作答，就可以認為達到關聯結構。而關聯結構和抽象擴展結構則是高層次結構，屬于語文核心素養。

第2 問：學生分析祥林嫂和林沖的人物形象，如果只能從兩位人物的眾多故事情節中選取一點回答，為單點結構；選取2-3點回答，能說出其相應的性格特征，就為多點結構；能夠把故事情節梳理完整，并能概括處人物形象特征就可以認定為關聯結構。

教學過程要有層次性，可以根據需要，靈活選用多點結構教學策略、關聯結構策略、抽象拓展結構策略。教師還要做學生學習的引導者，在多點回答遇到困難時，教師要及時提供幫助，補充相關知識和相關問題線索；當學生在回答達到關聯結構層次水平出現困難時，教師要及時幫助學生獲得相關概念，引導其思維方向。

當然，教學評價還可以制作評價量表進行評價，如統編本必修上冊第7單元單元評價量表：

評價維度評價內容效果反饋閱讀與鑒賞梳理與探究反復涵詠咀嚼，能感受作品的文辭之美。能從語言、形象、情感等方面多角度欣賞作品。能分析和把握文章觀察景物的角度和表現景物的藝術方法。能探究不同散文作品的藝術風格的差異。

表達與交流能領會作品深厚的文化內涵。能發現作品滲透的民族審美心理。撰寫評點文字，寫出自己的閱讀和見解。進行散文創作，能做到景與情（理）交融。將自己的作品與同伴分享、交流。

再如：SOLO分類理論在小說群文閱讀學習評價單（10分制）的運用：

等級0-2 3-4 5-6 7-8 9-10認知水平前結構單一結構多元結構關聯結構拓展抽象結構文本語言個別詞句個別語句語段語境語篇文本主旨不理解人物單面人物多面人物關系性格特征文本結構混亂個別事件多個事件情節線索情節藝術文本寫法不知個別技法多種技法寫作特點技法賞析

總之，在SOLO 分類理論的指導下，我們的群文閱讀教學目標、教學內容、教學策略和教學評價都變得清晰起來，課堂的每一個教學行為都有了行動指規，從而可以大幅度地提高教學效率，教學的效果得到了充分保障。