高中作文審題思維支架搭建

□ 梅振鐸

以任務為導向、以情境為載體的寫作試題在近年高考語文試卷中不斷涌現，如何幫助學生精準把握試題所創設的情境，進而審清特定的寫作任務指令，最終搭建精準審題的思維支架，成為當下作文審題教學的新難點。項目式學習作為一種整合情境、內容、方法、資源的探究型教學模式，“有一個真實完整的探索、發現、解決的過程”［1］9，與高考作文試題的任務驅動思維不斷凸顯、在真實情境中辨析解決寫作指令的命題導向不謀而合。因此，結合寫作試題情境，設立項目化教學目標，設置恰當的情境任務群，引導學生展開基于躬身入境、彰顯個性、厘清邏輯、定向表達等要素的必要審讀活動，以還原其背后的寫作邏輯諸元，助力學生寫作核心素養的生成。

一、基于語料情景與體式支架驅動的目標確立

作文審題的項目化實施，就是將作文審題的思考過程處理成一個將被完成的特殊任務?；诖?，筆者創設近年高考作文試題材料的誤讀情景、針對試題材料的體式特征，搭建相應的寫作支架來驅動一個審讀“寫作試題語料信息”的思維項目。換言之，把高考作文試題材料視為一種能夠基于項目化實施的定向任務，這種定向任務的本質是“精準讀懂”，并以此來設置如下特定的項目式教學目標。

項目式教學的任務型目標【情景驅動】創設誤讀試題的情景目標指向從高考典型真題的“誤讀雷區”出發，利用“名家經典解讀”辨識“何為審題”，并嘗試擬定審題的標準：整體性，邏輯性。

【功能驅動】研究試題語料的體式【邏輯驅動】整合寫作立意的支架深入挖掘真題語料顯性信息的組成部分及功能，即把握寫作情景，緊扣任務情景，體悟要求情景，弄清：“要我寫什么”。提煉寫作情景中的關鍵概念，梳理出與關鍵概念關聯的情景限制以及對應的邏輯層次支架，最終明確：“我該怎么寫”。

該項目教學目標的確立，有助于學生對標審讀寫作試題語料信息的關鍵。一方面，“誤讀雷區”的展示便于拉近學生在考場上真實的閱讀體驗，便于提出并持續思考審題的要訣及標準。另一方面，研究試題語料的體式特征，意在引導學生變身為命題人，借助躬身入境的方式，走進命題人籌劃語料的邏輯結構，重構、還原出核心問題情境和任務指令共同隱含的寫作導向，直抵命題的信息互涉背后的關聯結構，從而獲取精準解讀語料的思維路徑。

二、借助試題誤讀與名家示范驅動的情景創設

項目式學習離不開具體的探究情境。高考作文審題的探究情境創設，就是要利用試題材料中的“信息集群”召喚起與學生相關的學習、生活、閱讀、社會經驗密切聯系的“解讀情景”，從而還原出試題材料中需要學生完成的源自真實世界、必須躬身入境、力求凸顯個性、附著深度思考的寫作任務。那么，為了讓學生在復雜的語料中讀懂具有挑戰性寫作任務的探究情境，不妨從“試題誤讀”和“名家示范”兩個維度進行創設。

【任務一】創設“試題誤讀”的“直播情景”，明確“審題雷區”

【情景導航】同學們你們好，歡迎走進“循理而問旨自明——高考作文精準審讀的云直播”。現在的高考作文題，小至生活萬象，大至家國情懷，既能涵詠吟哦，又可入我“轂”中，莫不舒卷自如，收放有度……你也應該思考在這樣的價值引領之下，寫出什么樣的文章才能勝人一籌。但這一切，有一個共同的前提，那就是“讀懂材料，精準審題”。我們且看2016 年全國卷Ⅰ的漫畫作文，一些“雷人解讀”完全可以申報吉尼斯紀錄，所以我們要避免自己的解讀“躺進”這些“雷人雷區”。

【學習支架】根據表格中所提供“2016 年全國卷Ⅰ的漫畫作文”出現的常見“雷人解讀”，嘗試總結“審題雷區”。

試題材料再現審題雷區總結示例1images/BZ_82_254_1200_588_1511.png雷人解讀系列1“學霸和學渣的頭發”；“小學的你和大學的你”；“國足和國乒的輿論處境”……雷人解讀系列2“專業吐槽家”主觀臆測、添枝加葉式的“吐槽”。審題雷區總結示例2要求：結合材料的內容和寓意，選好角度，確定立意，明確文體，自擬標題；不要套作，不得抄襲。“親吻巴掌，天上人間”；“寬容之心”；“進步不可缺失”……“小鎮做題家”穿靴戴帽、思維脫節式的“誤讀”。

創設“誤讀試題”的直播情景，旨在激發學生面對作文真題語料情景的學習動機和審讀興趣，從而引導學生理解審題必要的程序性知識，進而幫助學生搭建起預設性的思維支架：審題既不是娛樂化的吐槽，也不是片面化的誤讀；它有正確的范式及步驟——了解審題是什么，弄清審題審什么。

【任務二】植入“名家審題”的“講壇情景”，歸納“審題標準”

【情景導航】祖詠這首《終南望余雪》，能在唐代眾多的應試詩中脫穎而出，就在于他精準地讀懂了考官們的命題意圖。命題“終南望余雪”，其實就是“望終南余雪”，重點在寫“望”。從哪兒望呢？當然是從祖詠所在的長安城。所以，這個題目是讓祖詠從長安城的角度遙望終南山的殘雪，寫寫所見所想；接下來，祖詠是如何寫“望”，完成考官的要求的呢？全詩沒有一個字寫“望”，但祖詠寫了沒有呢？不但寫了，而且既巧妙又高級。高級在哪兒呢？就在一個“陰”字。中國古代，山南水北謂之陽，山北水南謂之陰。終南山在長安城的南面，所以祖詠用“終南陰嶺秀”這句話明確告訴考官，我是從站在長安城的南面去看終南山北坡的絕妙雪景。所以“陰”字一出來，說明詩人已經充分領會了考官的意圖，這就叫審題成功。

（由蒙曼“百家講壇”主講內容編選，引自《四時之詩：蒙曼品最美唐詩》［2］191）

【學習支架】根據蒙曼教授的解讀，試歸納祖詠精準讀懂考官命題意圖的思維要訣，并提煉精準審題的標準，完成下面表格的任務。

原詩再現終南望余雪祖詠終南陰嶺秀，積雪浮云端。林表明霽色，城中增暮寒。思維過程還原①整體把握命題的寫作內容：從長安城的角度遙望終南山的殘雪；②重點理順命題的寫作邏輯：以“陰”字領銜整個“望”的過程。審題標準提煉①整體性：明確要我寫什么；②邏輯性：明確我該怎么寫。

植入“名家審題”的“講壇情景”，利用語料的“情景關聯”與“文本互涉”，對審題標準的思維過程進行相應的“支架搭建”：既須把握語料內涵的“整體性”，“明確要我寫什么”；又要梳理語料寫作的“邏輯性”，“明確我該怎么寫”。

三、利用體式特征和功能分析驅動的任務探究

項目式學習的核心是通過項目活動的實施來落實項目教學的目標。為此，關于高考作文審題這一項目教學活動實施的重心，應該聚焦于試題材料的“體式特征”和“功能指向”，對其進行任務驅動式的切割分解。這一項目教學活動旨在引導學生深入“解構”試題材料的組成部分，分析其“組成構件”附著的顯性信息及任務導向功能，從而明確具體“要我寫什么”“以誰的名義寫”“我該怎么寫”“寫給誰看”。

為順利完成項目學習，教師不妨先成立學習小組，并以“任務·活動·探究”的方式，擬以2022 年全國甲卷的作文真題為例，設計特定的學習任務單，幫助學生更好地分解高考作文試題的“體式特征”和“功能指向”，最后在教師指導下完成交流分享。項目學習活動實施的具體“任務單”設計如下（附2022 年全國甲卷作文題）：

《紅樓夢》寫到“大觀園試才題對額”時有一個情節，為元妃（賈元春）省親修建的大觀園竣工后，眾人給園中橋上亭子的匾額題名。有人主張從歐陽修《醉翁亭記》“有亭翼然”一句中，取“翼然”二字；賈政認為“此亭壓水而成”，題名“還須偏于水”，主張從“瀉出于兩峰之間”中拈出一個“瀉”字，有人即附和題為“瀉玉”；賈寶玉則覺得用“沁芳”更為新雅，賈政點頭默許?！扒叻肌倍郑c出了花木映水的佳境，不落俗套；也契合元妃省親之事，蘊藉含蓄，思慮周全。

以上材料中，眾人給匾額題名，或直接移用，或借鑒化用，或根據情境獨創，產生了不同的藝術效果。這個現象也能在更廣泛的領域給人以啟示，引發深入思考。請你結合自己的學習和生活經驗，寫一篇文章。

要求：選準角度，確定立意，明確文體，自擬標題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個人信息；不少于800字。

主任務：2022年全國甲卷作文真題的體式分解材料拆解《紅樓夢》寫到“大觀園試才題對額”…… 思慮周全。以上材料中，眾人給匾額題名……寫一篇文章。要求：選準角度，確定立意……不少于800字。組成構件支架問題功能指向寫作情景你認為試題材料的提示情景有何作用？提供“寫什么”的方向任務情景辨析“怎么寫”的角度要求情景任務情景跟你的寫作構思關聯在哪？你認為“要求情景”關鍵功能是什么？劃定“寫何體”的準線審題啟示需提取寫作情景的核心概念，分層提煉、整合的情景內容，明確要我寫什么。需辨析寫作任務的具體指令、角色，厘清我該怎么寫的邏輯。需預設我該用什么文體來寫，勿踩考場寫作的紅線與雷區。

從項目學習活動實施的“體式分解任務單”中不難看出試題設計的語料由三個關鍵部分組成：寫作提示情景、任務指令情景以及寫作要求情景。命題人常常以關鍵概念（議題/話題/主題）為核心，因之設置一個引發考生思考、激發寫作欲望的關聯提示情境。在提示情景中針對“關鍵概念”編織一條邏輯線索，以多層次、多角度的方式分別呈現或闡釋關鍵概念的內涵與外延。隨后的思維過程正如張開先生所強調的那樣，在任務情景中增加需要“置身入局、定向表達”的寫作指令，最后在關聯文體、考生與讀者的寫作要求情景中完成試題的整體構建。［3］5可見，只要梳理出“寫作情景”中關鍵概念闡釋設置的層次，厘清“任務情景”中的限制，進而分析命題的邏輯，規避“要求情景”中的雷區，就可做到“精準審題”。毋庸置疑，破解“關鍵概念”及其內在邏輯關系就成了作文立意的根本。為此，項目學習活動的完全落實，還得設計一個梳理關鍵概念邏輯層次的“子任務清單”：

子任務：2022年全國甲卷作文真題“關鍵概念”的邏輯層次梳理寫作情景邏輯分析情景限制語料內容《紅樓夢》寫到……眾人給園中橋上亭子的匾額題名。有人主張從歐陽修《醉翁 亭 記》…… 中，取“ 翼 然”二字。賈政認為……有人即附和題為“瀉玉”。賈寶玉則覺得用“沁芳”更為新雅……思慮周全。借助經典名著,預設需辨析概念的標度關鍵概念層次一藝術創作關系型材料的標靶：需正確認知藝術創作的現象。層次二承舉概念，搭建低相位關系型邏輯支架直接移用藝術創作的初階關聯：直接移用。層次三承舉概念，搭建中相位關系型邏輯支架借鑒化用藝術創作的進階關聯：借鑒化用。層次四承舉概念，搭建高相位關系型邏輯支架情景獨創藝術創作的高階關聯：情景獨創。關鍵概念的立意支架整合立意支架的指令角色達成文化藝術創作起于移用，承于化用，合于創新。由此及彼：從藝術創作關聯其它領域。有我介入：借自我視角觀照現實生活。

因此，要弄清命題人的“要我寫什么”，需要對給定的題目或材料的各個部分逐一關照，分層解讀，做到不遺漏、不缺失。因此，這是一種全局統籌的“分層整合思維”。依據上述三個關鍵步驟，能夠生成審讀語料的“三階思維支架”：初階是把握寫作情景里提示語的層次，厘清關鍵概念的內涵從而明確寫作內容的方向；進階應緊扣任務情景中的指令要求，厘清概念之間的關系，展開構思的寫作邏輯；高階即體悟要求情景，審定寫作文體的特征。當然，上述項目任務精準審題的思維核心在于對命題語料中的核心概念進行多元關系的邏輯建構，離不開語料中“核心概念”彼此的內在關聯與邏輯互動關系，如因果、并列、互補、遞進、條件、假設、對立、轉化、制約、促進等，不妨先確定居于核心地位的概念，以此帶動其他概念或關聯其他概念的邏輯位階。

四、依托語用還原提煉立意程序與設計評價量表

上述項目教學任務群的實施，旨在促進學生對高考真題語料的深度理解，以還原命題情景的認知圖式，找到寫作方向的聯結點。實際上，整個審題思維的核心都離不開“語用還原”過程：首先提取語料的核心概念（一元、二元、三元、多元），其次分層提煉概念內涵關鍵，再次厘清概念間的邏輯關系，最后根據指令角色搭建概念間的寫作支架。在此基礎上，如何利用所搭建的思維支架來指導學生的審讀肌理，從而展開反思性學習，還需要建構有效的自我評價標準。由于高考的作文往往給定了具體的“寫作情景”“任務情景”和“要求情景”，所以這個具有互涉參照程序的評價標準，不妨從如下多元交互的視角來建構。

審題立意程序與評價量表

上述依托審題立意程序與評價量表，可以有效地測量不同認知水平和寫作能力的學生在面對復雜情境的審讀核心素養。因為每年的高考作文命題都會創造一個新的情境任務，以回避以往的高考試題和平時模擬試題的情境任務設計。這就意味著，學生可以借助以上提煉的審題立意程序及相應的審讀思維支架，在新的情境中落實《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》“能對獲得的信息及其表述邏輯作出評價并分析解決具體問題”的要求［4］36，因而打開面對高考真實寫作語料時的思維窗口，進而在寫作審讀的維度最終憑借兼具程序性和策略性的思維方式提升審讀的效度。