數字時代學習者身體展演的權力隱匿與共生秩序

楊霞 范蔚

當下數字化正在改變人類的理性對話與社會的民主進程，人類社會生活的原本真實性也變成對數字化日常的不同描述和解讀。在學習場域，數字技術的全面滲透連接了虛擬與真實、線上與線下，極大拓展了學習的時空邊界，促進了學習范式的變革，助推了虛擬空間中“去肉身化”的虛體呈現，形成了學習者身體的雙重展演，使得學習活動進入一種虛實結合的、更復雜的時空境遇。盡管已經有一些研究探討了學習元宇宙中的“虛擬化身”或“數字身體”（華子荀等，2022）、虛實相間的學習者身份融合（李小濤，2022）、沉浸式虛實融合的具身學習（楊彥軍等，2021）以及全納教育中虛擬化身的創設等（劉革平等，2022），但對其背后技術、算法以及空間權力的隱匿問題卻鮮有探討。有鑒于此，本研究將重新思考數字化對于學習的影響，重點分析學習場域中身體雙重展演背后的權力隱匿邏輯，并據此構建身體展演的共生秩序。

一、數字時代學習場域重構與身體展演

1.學習場域重構

當前，人類已經進入數字化生存狀態，數字化理念正在快速消除有形與無形、真實與虛幻、欲望的合法與非法之間的傳統界限（安德魯·V. 愛德華，2015）。從現實來看，數字化技術給人類生活帶來了諸多好處，但也在一定程度上給人類社會留下了“傷痛”。這種數字異化充斥社會生活的各個方面，如數字技術可能導致音樂虛化且容易被盜版、商業數據被破壞、人際交往躲在電子屏幕背后、人變成透明人而毫無隱私可言等。數字異化對學習產生的影響也不容忽視。伴隨數字技術對學習活動的深度介入，其對學習場域中的主體關系、信息傳遞模式、學習樣態、思維方式、學習環境以及權力性質等都產生了根本影響，形成了典型的數字化學習現象。可以說，數字化正在“規劃”學習“景觀”。在新興技術的沖擊下，學習活動范圍不再局限于現實物理場所，而是不斷拓展延伸到虛擬學習場域。不同于傳統多媒體學習環境，虛擬學習場域是依托虛擬現實、增強現實、數字孿生、人工智能等技術而構筑的沉浸式虛實交互的學習環境。這種學習環境是由技術、內容、交互三大機制交互構成的“境身合一”場景形態，具有無邊界、交互性以及具身性等特征。通過對學習場景的創造與再現，可以為學習者的深度沉浸、全域感知以及無縫切換等提供可能（徐銣憶等，2021）。從價值實現來看，虛實融合學習環境能夠為學習者帶來更加逼真的情境體驗和有效的沉浸交互，直擊當前教育教學痛點，有效提高學生的積極行為水平，并為學習賦能（傅文曉等，2022）。

整體來看，虛擬學習場域本身就是一個數字化交互空間，學習則變成了一項智能化、多元化、探索化以及泛在化的實踐活動?！皩ξ磥淼你裤脚c預判是人類的天性”（李芒等，2022），從現實出發預測未來，未來教育將會進一步消除有形與無形、虛擬與現實之間的傳統界限，更加提升學習者的具身沉浸體驗，為學習者提供更具精致化、多維度、智能化的服務和體驗，進而更好地促進學習者的深度學習與情感認知。

2.學習場域雙重身體展演

數字化正在重構學習場域，并不斷消弭學習場域中虛擬與現實的界限，學習變成了線上線下“雙線”融合的交互行為。由此，在虛擬學習場域，學習者不再僅僅依賴于肉身化的身體，即實體參與學習活動，實體身體的直接溝通與交流正逐漸讓位于以數字化編碼的虛體為中介進行的交流。這種虛體是在對肉身實體行為的記錄與分析基礎上，由算法和數據集合構成的數字之影，是虛擬學習場域中一個活性的節點，是數據演算出來的產品。學習者在虛擬場域的學習實踐只能借助虛體，換言之，學習者必須先將自己化身為數字身體，才能通過互聯網進入虛擬學習場域，否則將無法參與任何學習交往。由此，學習場域中便形成了實體與虛體身份的雙重映射。

那么虛體是否具有行為主體身份呢？從拉圖爾的行動者網絡理論來看，“行動者”不僅指行為人，還包括觀念、技術、生物等許多非人的物體（吳瑩等，2008）。因此，學習場域的虛體作為一種非人的程序，是參與到數字化學習交往中并完成其中預設功能的“行為人”。而現實學習場域中強調身體卷入學習實踐，彰顯面對面交流的學習價值，因此肉身化身體依然是學習者涉身的行為基礎。這就表明數字時代學習場域形成了虛體與實體的雙重身份展演，二者共同構成了學習的交往行為和價值意義。

事實上，實體與虛體的共在共生表明，數字化為特定的學習行為提供了可能性，學習者由于虛體的存在與切換貫穿于技術發展過程之中，并隨著技術可供性的變化而呈現出相應的特征。具體來說，學習者一方面依托技術發展在學習場域中形成了雙重身份展演行為；另一方面也會通過主體性實踐突破既有框架而呈現出身份的創意表達形式。與此同時，越來越多的學習者也將更多以虛體的身份呈現于虛擬場域中，并將現實學習場域中建立起來的各種學習行為帶入其中，從而形成線上與線下、實體與虛體身份的協調互動。

二、數字時代學習者身體展演的權力隱匿

數字時代學習場域虛擬與現實的界限正在飛速消亡，虛體與實體共同構成了學習場域的意指關系。但數字異化卻使新的身體壁壘正在生成，這種身體壁壘包括三個方面：技術權力隱匿造成的身體規訓、主體權力隱匿造成的身體分離以及空間權力隱匿造成的身體窺視。

1.技術權力隱匿：身體規訓

作為可以跨越虛實學習場域界限的學習者，在被技術增強自身能力的同時，其身體也被技術所約束。究其原因，技術理性主義的長期泛濫導致人類社會發展陷入技術崇拜的陷阱。與此同時，技術的更新周期越來越短，其對社會的影響卻越來越大。這樣一來，社會總是處在新舊技術不斷更新交替的處境中，容易忽視對技術發展進行批判性反思，而將技術本身自然化并權力化。學習場域的技術權力隱匿就是其中之一。

學習場域的技術權力隱匿是指技術發展過程中，一些問題被普遍化，而另外一些問題則被遮蔽，其中最典型的就是技術話語霸權對身體的數字化規訓。事實上，從人類文明誕生之初，技術對身體的規訓就自然浮現出來。當技術成為人類社會的一種“座架”時，身體自然也難逃被其“銘寫”的命運（宋美杰等，2020）。在數字化與學習連接的初期，就出現了數字化學習這一新的形式，但在VR、AR、數字孿生等新興技術興起之前，數字化學習往往只是人與電子屏幕的簡單交互，線上學習行為與現實學習場域的活動幾乎不相關。然而，數字化的到來所改變的是學習世界中的整個時空架構，學習場域出現了“實體/虛體”“在場/缺席”“直播/回放”等數字化概念。這種由數字化技術所控制的交互效應改變了學習環境的構成和學習交往的方式，從而對整個學習事件的意義也進行了重構。其中就包括技術發展對身體的重構，即技術在其中以其自主性的隱性力量完成對學習事件的話語霸權，進而造成對學習者的身體規訓。

技術權力隱匿對學習者的身體規訓具體表現在兩個方面：一是身體的數據化規訓。虛擬學習場域中伴隨學習活動發生而形成的學習數據，成為學習者實體狀態、行為、風格、情緒等方面的一種鏡像投射。可以說，數字化學習增強了學習者的“可量化度”“可透視度”與“可模擬性”，實現了身體的數據化呈現。同時，虛擬學習場域帶給人們的學習體驗比以往任何時候都更接近真實本身。但這只是人們對技術發展的單方面理想化構想。隨著技術的日臻成熟，虛擬場域的各種學習數據以及與學習相關的其他隱私數據（如學習風格、學習興趣、作息規律、學習習慣等）都被采集和數據化。這些數據背后潛藏著學習者個人隱私保護等法律與倫理問題。身體的數據化規訓會將教育事件演變為一系列數據表征，使教育領域成為被數字技術規訓的“異托邦”（張家軍等，2021）。

二是身體的算法化規訓?？捎嬎阈允撬惴▽崿F的基礎，數字化的全面滲透使得學習本身以可計算方式被算法測量和判斷，精準引導學習者觀察自身的學習情況、身體反應、情緒狀態和環境體驗，由此對學習者實現全面量化。但在某種程度上，這也是將技術規訓的力量從身體表面滲透至身體內部，將身體變得可視化、清晰化、數據化，形成自我中心或自我的客體化，其結果是技術權力的進一步強化甚至固化。當學習事件通過計算機變成可讀、可測的數據時，這些數據會被某種算法融入與學習者個體的各種聯系當中。從目標實現來看，學習數據的存儲、挖掘和分析的初衷是想呈現給學習者一種“解蔽式”的學習場景。然而，學習者進入虛擬學習場域所面對的也是客觀實體，是人為創造的不同于現實的新景觀。這種景觀所展現的學習現象都不是隨機設置的，而是基于算法設計出來的，也是預期能看到的，學習者根本看不到任何算法設置之外的東西，虛擬學習場域中所有的學習事件都是純粹數據算法的結果。就此而言，當學習者滿足于通過這種“解蔽式”方式去體驗學習世界所謂的“價值”或“意義”時，卻恰恰忘記了對“解蔽”過程的再解蔽，即對算法設置的批判性反思，也正是這種缺陷導致了數字化再現的虛擬學習場域和真實學習場域之間的巨大鴻溝。

技術權力隱匿背后的身體規訓表明，技術在為人類賦能的同時，也妨礙了人類實踐和個體化可能。?？聦⑦@種身體規訓看作是“肉體與姿勢”的關聯，規訓實質上造成了一種身體姿勢與全身位置之間被操縱、被塑造、被規訓的“最佳聯系”（米歇爾·?？?，2019）。唐·伊德將身體規訓看作是一種技術具身關系，根據他的“人—技”關系理論，技術不僅是人工的，而且是按照一定的規范來使用的，盡管這種使用可能是當下的、遠程的、臨時的或滯后的，但是“人—技”關系卻暗含了人的實踐或行動（唐·伊德，2012，p.29）。這種“人—技”關系表現為“具身關系”，是借助技術把實踐具身化，最終形成一種與世界的生存關系（唐·伊德，2012，pp.77-78）。而技術權力的隱匿性使得數字化與技術具身關系問題以一個學習場域的獨立系統被提到臺前?？傊?，數字化本身所依賴的數據和算法基礎在技術的可供性之上又重構了學習的關系秩序與現實理解。

2.主體權力隱匿：身體分離

數字時代技術的發展正從不同方向侵入身體世界，持續形塑身體的遭遇。隨著技術對身體的進一步延伸，學習與身體的一體化趨勢越來越明顯，學習者本身逐漸成為一個由“肉身化”實體和“去肉身化”虛體構成的復合型主體。從表面上看，這種學習者主體身份的雙重性面向共同構成了學習的價值和意義，是一種和諧的身份展演。但事實上，這只是人類對數字化發展的單方面理想化構想，并將虛體與實體自然化并權力化，卻忽視了其背后潛在的主體身份認同問題，即實體與虛體究竟誰是主體的問題。

從歷史發展來看，“人主體身份的獲得過程是伴隨著技術理性的演進而進行的”（賈巖，2005）。當前，數字化發展速度已從原有“原子”擴展到“移動比特”，人類正置身于數字化世界。正是這種人類主體與技術發展飄忽不定的關系，引發了關于學習者主體身份難以消解的內在矛盾，具體表現在學習者不僅需要在現實學習場域確認自身的主體存在，還要探尋虛體是否具備主體身份以及虛體與實體之間各種關于主體身份的矛盾沖突。

更進一步看，虛體是對身體的修飾與描述，它同時也否定、抽空了身體，在虛擬場域中將其取而代之。如果這種身份的“兩難”問題得不到解決，將會引發主體身份焦慮的不斷升級，在一定程度上也會沖擊與消弭學習者自身的身份認同，引發學習者關于“自我本體”的本質追問，具體體現在兩個方面：一是主體責任邊界的模糊。虛擬與現實領域界限的跨越和虛體與實體身份的交互重疊，使得虛體與實體的責任邊界必須被認真考慮。毋庸置疑，學習者實體身份充當了現實學習場域的主體，它既是學習者存在的根據，也負載了學習責任和義務。相比而言，虛體的責任邊界顯得模糊不定。原因在于，虛體是通過數據和算法建構的產物，是實體的數據化呈現，它雖然依托于實體但又不是真實主體。學習者在虛擬學習場域的行為與活動必須以虛體為中介，才能順利進行。這就使得虛體具有既是主體又不是主體的兩面性：一方面，虛體是學習者在虛擬學習場域的行動介質，它從不同方面指認并確證實體的存在，同時也承擔相應的學習責任和義務；另一方面，虛體畢竟不是真實的肉身化實體，其行為活動、權利義務等都要以現實主體為具體參照，并且不能僭越實體直接行使相關權利。因此，根據虛體這種既是主體又不是主體的兩面性仍無法判斷虛體是否需要承擔責任，主體責任邊界依舊模糊。

二是主體情感危機。盡管虛體跨越了物質與非物質、人與非人的界限，促進了學習者的“賽博格”化，帶來了學習者能力的增強，既包括學習狀態的完善、學習范式的變化、學習組織形式的優化以及學習交往能力的增強等，也包括學習者自我意向感知和理解能力的增強。但是，當同一主體被分化到不同的學習場域時，學習者個體也將面臨身份的多重性，不同的身份呈現會導致不同的自我意識和情感體驗，學習者必須時刻處理虛實交往的二重性矛盾。同時，傳統意義上的主體情感問題是在人與物的關系上言說的，而數字時代的主體情感關系卻延伸至人與“虛擬我”的關系。這些都在不同程度上形成了主體情感認知“孤島”的狀態，也進一步導致了主體情感認同的漠視。

總之，身體不僅是認知活動的“物理載體”，更是認知的參與者和心智的塑造者（趙瑞斌等，2021）。在主體權力隱匿背后，實體與虛體都要在學習場域中確證自身的存在。但現實是這種雙重確立會使學習者無法在同一時刻分裂成不同場域的身體對應體，整個主體的身份焦慮態勢也進一步升級：數字化使學習者具有實體與虛體的雙重身份面向，但二者并不是和諧的身份展演，而是處于對自身主體身份持續確認的博弈過程中，學習者“自我”在這種博弈過程中會逐漸陷入身份認同與疏離的矛盾沖突中，變得更加焦慮而且局促不安，最終不堪重負，并喪失走向自由的可能。

3.空間權力隱匿：身體窺視

數字時代學習者還需要面對技術權力和主體權力結構之上的另一種權力隱匿——空間權力。從學習媒介的演進來看，文字記憶空間下學習者獲取知識的途徑主要是書籍、雜志、報紙等紙質媒介，學習交往以身體作為媒介，表現為學習者與學習材料之間的注視關系。隨著技術的發展，電子學習媒介逐步取代了紙質媒介而轉為一種網絡遠程學習。這一時期學習者身體開始具有了一種極具現代性的存在方式——虛擬身體，但此時身體的虛擬化程度較低，現實身體依然控制著虛擬場域的學習行為。然而，數字時代信息和通信技術嚴重破壞了現代主義的空間邏輯（艾少偉等，2010），作為社會共同事實載體的“地方空間”正在轉變為依托信息流動與共享時間的社會實踐為基礎的“流動空間”（戴宇辰，2021）。從理論層面來看，這種空間轉向既模糊了諸如“公共與私人”“內部與外部”等空間范疇的邊界，也改變了空間生成的機制，擴展了空間概念，如出現了物理意義上的空間、虛擬空間、想象空間等（戴宇辰，2021）。

就空間性質而言，空間既是任何公共生活形式的基礎所在，又是一種權力的象征，空間的塑造遵循權力的邏輯（袁超等，2014）。在學習場域中，數字技術塑造的空間架構在某種意義上拓展了全球化的范圍，學習者與他所處的地理環境失去了必然的聯系。以技術發展為基礎構建的虛實互聯空間重塑了學習場景，使學習活動可以跨越地域而聯結成不同空間的知識信息傳播渠道，并重新分配話語權力，這對學習真實的再生產提出了巨大挑戰。需要說明的是，這里的空間不再是均質的、依據幾何學劃分的空間，而是多重的、異質的空間，其中包含了行動者的多重互動，本質上是一種“共在空間”。這種“共在空間”充滿了重塑日常學習形態的可能性，但其背后卻隱藏了對身體的窺視。

這種身體窺視表現為從一個特定位置出發，對身體進行小范圍的描述與解讀。具體來說，技術具身的透明性造就了學習者身體的多重變更，學習場域會出現二維界面，即身體界面和屏幕界面。身體界面是一種真實學習空間，其強調以身體為媒介的面對面溝通交流；屏幕界面是虛擬空間的“數字化在場”，表現為一種意識化的在場體驗，并且根據學習者沉浸程度的不同，表現出在屏幕上、在屏幕內、身體與屏幕合為一體三種形式（楊霞，2022）。根據邁克爾·海姆的觀點，“界面是兩種或多種信息源面對面交匯之處”，界面不僅指電子屏幕，也指人與軟件的交互連接作用（邁克爾·海姆，2000）。屏幕界面本身是數據化、網絡化的，以相關的算法和網絡基礎設施為基礎。因此，從本質上看，界面既是通過顯示屏與數據相連的人的活動，也是學習空間分割、規制與排序的隱性機制。正是這種隱性特征，使得電子屏幕界面可以形成一種對學習者身體進行窺視的機制。換句話說，以電子屏幕界面區隔的學習空間不再是建立在地理意義上的空間，而是轉變為一種由技術的可供型篩選出來的多重異質空間。在這種異質空間中，按照邊沁的“圓形監獄”構想，網絡可以監看所有學習者，而學習者自身卻無法確定是否受到窺視。這讓學習者從心理上感覺到他們時刻處于被監視狀態，并時刻迫使自己循規蹈矩。

三、數字時代學習者身體展演的共生秩序

學習作為一種有目的、有計劃的教育實踐活動，本身就是一種“秩序的存在”。在表層上，學習秩序是指學習過程中形成的相對穩定的組合格局和態勢；而在深層上，學習秩序則涉及特定共同體所持有的信念價值、行為方式、主體合作、對話生成以及持續發展等鮮明表征。從現實來看，數字時代學習者面臨實體與虛體的雙重身體展演，其背后還隱含了技術權力隱匿、主體權力隱匿以及空間權力隱匿，這些權力隱匿造成了不同維度的身體壁壘，因此，需要在特殊時代背景的學習場域中塑造出一種學習者身體展演的、互利共存的“共生秩序”。

1.技術秩序：從單向規訓到雙向馴化

技術權力主宰和控制的對象，已不再僅僅是外在的自然化物體，而是增加了身體“內在的”生物數據。就此而言，數字時代學習場域中“人”的合法性的動搖，實質上是身體的整體性與物質性這個前提預設開始動搖。這種技術權力隱匿不僅忽視了學習者身體在學習過程中的基礎作用，而且技術理性對身體的規訓會使身體主體性逐漸喪失。與此同時，技術話語增多會把主體降為技術附屬品，破壞人的生物本性，銷毀人之為人的本質、尊嚴和那些被奉為圭臬的學習價值，學習者的主體性、社會性和實踐性都會陷入前所未有的困境。

然而，技術的話語霸權似乎有意將所有與其有關的行為美化成為技術進步的必然結果，完全窄化了追求自主、公平公正、平等和進步等現實價值理想。但事實上，從技術價值論來看，技術從一開始就有明確的“價值指向性”，呈現出明顯的多元性和層次性（王海山，1994）。芬伯格的技術批判理論從更微觀的層面上探討了技術的價值負載問題，將技術價值分為內在價值（自然屬性）和現實價值（社會屬性），二者是統一且不可分割的兩個方面。這種新視角啟示人們應從技術的雙重價值形態的統一性來探討技術的價值負荷問題（郭沖辰等，2002）。在此意義上，按照麥克盧漢的著名論斷“一切媒介均是感覺器官的延伸”（馬歇爾·麥克盧漢，2019），技術作為身體能力的延伸，通過技術來實現身體完善的目標，即生物身體的界限能夠通過技術增強通往各式各樣的可能性。這是技術發展的現實價值形態，是一定社會制度下所形成的技術在政治、經濟、倫理以及文化上的價值負荷，包含著人類社會的價值判斷。但技術發展一旦脫離了現實價值形態下的人性化規約，就會走向野蠻或墮落。如果學習的未來聽任技術來處理和解決，那么學習者就會喪失改造世界的自信和能力。這實際上變成了學習者改變自身本質去適應技術，偏離了對技術進行批判性反思的航道，抑制了主體發展完善的動力。當然，這并不是要在技術發展與學習增強之間進行非此即彼的選擇。數字時代思考身體的完善與學習的發展，必然不能忽視技術作用，其關鍵問題在于，為了技術價值的合理實現，在“人類離不開技術”這個前提預設下，必須要在目前十分突出的技術價值和作為個人的人的價值之間找尋一種平衡，即當下需要建構共生秩序來引導技術對身體的規訓，從而避免狹隘的技術決定論（王海山，1994）。

因此，我們要將技術與身體的“雙向馴化”作為數字化學習中身體存在的一種新解釋。技術對身體的單向規訓是危機，但身體與技術的雙向馴化則是契機。這種雙向馴化表現為技術與身體的沖撞與生成過程，即人類日益技術化和技術日益人性化。具體來說，人類日益技術化指向技術對人體的延伸，技術增強了學習者的身心能力，使其超越當前狀態和限度。但需要注意的是，技術對身體的馴化并不是要脫離人的自然性和生物性等屬性。因為將身體的完善看成是超越心理和生理的限度，這不是趨向真正的人性化，而是走向非人化，是對人本身存在意義的否定。如果學習者身體的完善需要超越自然性、生物性以及社會性，那么把人從生命實體變成數字化虛體，這究竟是身體完善目標的實現，還是人類作為生物有機體本身需要付出的代價呢？這是利用技術服務于身體本身的自我設計和自我完善，還是將人類主體存在變成了技術異化的奴隸呢？不管怎樣，技術對身體的侵入、重構或者支配，以及對身體展演的完善追求，都包含著某種“危險”。

技術日益人性化既是身體對技術發展的馴化，又是塑造技術發展的人性化趨勢。身體對技術馴化的可能性在于，作為一種人工物，技術附有人類價值，它既不是積極的，也不是消極的，而具有自我增長的“內在邏輯”和“相對自主性”（狄仁昆等，2002）。現代社會理論認為，身體是技術資源發展的源泉，比如人的直立行走、抵御寒冷、儲藏糧食以及大腦容量和認知能力的發展，都離不開人對技術資源的開發與利用。但身體也與技術相分離，技術的使用源于人類自身力量的局限，而技術正是超越自身局限的工具，能夠突破身體與環境的限制，同時也導致對身體的超越，表現為改變身體結構和身體進化的形式和過程。但技術對身體只是能力的延伸，并不是徹底的超越，對技術的控制能力與人的身體能力之間依然維持著廣泛的聯系，身體依然駕馭著技術的發展，即身體的超越并不是任意或無限的，技術也不一定是“非人”的，技術與身體的實踐行為要考慮身體的存在現狀（克里斯·希林，2011）。

總之，學習者身體展演的技術秩序表明，從單向規訓到雙向馴化，身體與技術相互型構，身體是技術發展的源泉，技術也是超越身體局限的工具。而對身體規訓的實踐超越，其最終目的是通過發揮身體的能動性，將技術納入人類主體的一部分，形成新的具身關系，重構身體與技術的關系。

2.主體秩序：從虛實分離到虛實共存

承前所述，數字時代學習者實體與虛體的雙重身份導致了主體身份的混亂與焦慮。在數字化學習發展初期，虛體并不是脫離身體的存在，而是以實體身體作為行動參照。隨著新型技術和虛擬空間的發展，虛擬學習場域追求更深層次的虛擬沉浸度，迫切需要彌補在現實學習場域中無法滿足的學習需要。在此影響下，虛體日益獨立且強大，學習行為關系不再以真實的肉身實體作為基礎，而是轉向依賴數據和算法構成的虛擬空間以及其中的數據流，這種數字異化正符合后人類主義理論所倡導的觀點。后人類主義理論看重信息化的數據形式，認為人類身體是被操控的假體，實體身體存在于計算機仿真模型之間，人機關系結構與生物組織之間并沒有本質區別和界線。因此，后人類主義強調通過各種方法來安排和塑造人類，利用另外的假體來擴展或代替身體。這背后隱匿的話語是現代技術對“人”的本質主義的“替代”（李河，2020）。如此一來，虛體就表現為一種跨越邊界的后人類身體。隨著技術的不斷發展，虛體反過來會凌駕于實體肉身之上，影響身體，穿透身體，給身體編碼，虛體與身體之間的關系也就變得越來越孱弱。由此，虛擬學習場域中不再是實體身體的面對面接觸，學習者身體在學習交往模式中的基礎作用將喪失，轉而通過數據流通來建立虛體與虛體、虛體與學習之間的關系。數據規則、算法規則成為了學習者虛體進行活動的最大規則，一切學習活動都變成了算法和大數據結構下的對象，這就是最新形態的數字化學習異化。

但凱瑟琳·海爾斯認為后人類并非是人類的終結，而是人類和信息技術的共同演化，從而產生更多人類作為物質性實體在虛擬空間無法達到的可能性和潛能（冉聃，2013）。還有學者指出，后人類令人類獲得了一個“他者”，迫使人從先在的、具有元話語性的位置，變成了可以討論、追問的事物，其表現之一是，“非人”的程序正逐步獲得“人”的位置，但其解構的是人類在階級、性別、種族方面的建構性，而不是人的生物性（趙柔柔，2015）。在這個意義上，數字化學習異化是在學習者實體與虛體相互分離、對立的基礎上產生的，但“人以身體為媒介感知、理解及表達”，無論現代技術怎樣泛濫，人的身體仍然是最有力的語言和交流媒介（余艷青，2015），并不能把虛體的出現看成是一種對實體的簡單替代關系。因此，學習場域必須要首先確證身體意義上的存在，如果沒有身體，學習過程必然會有一種被流放的孤獨感；同時學習過程也不能遠離身體關系，一旦離開這個中介，學習就只剩下焦慮和混亂了。從這個意義出發，就很容易理解今天虛擬學習場域中出現的焦慮、不安以及虛空感究竟從何而來。

從本質上看，學習者“自我”本身是一個完整的人的存在，同一“自我”中的實體與虛體意指不同學習場域的意義價值。就此而言，學習者虛體與實體的關系需要從分離走向共存，以實現人類學習的自由之境。這就要求虛體與實體在虛擬與現實交織的學習場域中互動共生、融通互塑，張揚自由的主體性與相互性。具體來說，一是要明確虛體與實體的主體地位，化解主體身份的混亂與焦慮（楊霞等，2023）。數字化逐漸將學習變成了對網絡數據流的持續管理，可以預料，未來的學習實踐必將不斷地“投身于”或“獻身于”這種網絡數據流的運轉當中，學習者必須要將自己生產為一個主體來擔當這個角色。同時，虛體的出現不是對實體的消解，而是對學習者現實身體的一種在廣度和深度上的拓展、豐富和重構。因此，虛體與實體都是學習場域的主體，只不過二者分屬不同的學習空間。在此基礎上，一個完整的學習活動需要實體與虛體的相互聯通與融合，但也要明確二者的責任邊界，只有二者真實履行了各自的責任，才是一場完美的學習“表演”。二是構建學習者主體身份的情感共同體。隨著數字化學習的日漸深入，各種數字化平臺和智能穿戴設備等技術產物在為學習者創造新的學習交往的同時，也把學習實體性世界的交往邊緣化了。學習者在虛擬場域中不斷學習、閱讀、交往，但現實場域的同學關系、師生關系等卻越來越被淡化。因此，還要形成“虛體—實體”互動的情感空間，二者要認同、理解并遵循情感共同體的價值訴求，并在不同情境下展現出一致的道德行為，形成協同互動的實踐形態。

總之，學習者身體展演的主體秩序表明，數字時代學習過程必然是虛體與實體的統一，虛體是現實身體在虛擬學習場域的呈現，是實體的符號化身，體現出學習者本身的各種學習需要和行為預期。因此，只有在實踐基礎上從虛實分離走向虛實共存，打造“虛實共生”的學習自由之境，才能真正超越學習場域主體身份虛實分離帶來的各種矛盾沖突。

3.空間秩序：從獨景窺視到全景展視

通常認為，虛擬就等于不重要或不真實，這種二元對立的思維方式在數字時代的網絡世界里變得不堪一擊（保羅·亞當斯，2020）。數字化學習的全時性和虛擬化特征表明，知識信息不再是單純的人際流動，而是包含了多種“交流—行動”的復合傳播，這種復合傳播不僅帶來了學習場域的超自然體驗，還提供了新的有關身體在空間中的呈現方式。從空間秩序來看，作為行動者的學習主體被卷入虛擬場域。在技術話語霸權下，基于數據規則和算法的雙重作用，身體處于被窺視的困境。要解決這種困境，需要把學習活動與其所嵌入的以及所生產的特定空間情境結合起來，以一種空間轉向視角全面理解身體在學習過程中的空間實踐和深層底蘊，以此來實現身體的空間一體化。

要實現身體的空間一體化，需要學習者虛體與實體相互融合。如果說虛擬學習空間以其人、事、物的“脫域式”融合構建了一種對日常學習的超脫，在某種程度造成了學習者主體身份的混亂，但也正是這種超脫性迎合了當下學習不斷發展變化的期望，可以幫助人們打破原來建立在身體實體基礎上的學習身份。比如，虛擬場域的學習可以給學習者帶來一種“虛擬的中心感”，其中包括看與被看見、參與大規模超域協同學習、分享學習體驗、了解自己的同伴等。但在虛擬學習場域中，學習者看見的和接觸的都是算法提前設置的，這會導致某些知識、思想或事件被提升到一種權威地位，而其他東西則被邊緣化。這在一定程度上可以讓學習者對自身所處的環境與生活有所感知，但也會將這些算法的預設權威植入自身的世界觀之中。如此看來，虛擬學習空間不僅是一個技術現象，還是一個技術景觀，同現實學習空間一樣，是由自然、意義以及社會關系等因素共同組成的。就此而言，即使是最復雜的社會組織形式，從根本上說也是由日常生活的例行常規構成的（安東尼·吉登斯，1998，p.138）。因此，學習者的主體性對虛擬場域的意義至關重要，虛體在特定空間所具備的社會與符號的中心性要與實體主體性相結合才能發揮作用。

事實上，身體本身也具有空間性。身體的空間性本身就是身體存在的展開（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，p.197）。虛擬與現實學習場域中學習者的共同在場以身體的空間性為基礎，身體不是一個客觀對象，而是一個主體現象，身體不是一個超然的東西，身體動作本身就具有意義，也是與處境相關的一種能力（季曉峰，2010）。換言之，以身體為核心的在場學習是時空關聯的，其被納入的是一種“情境空間性”，而非“位置空間性”。正如梅洛－龐蒂在《知覺現象學》中提出的“身體圖式”概念，它展示了身體在世界上存在的方式，是一種“處境的空間性”，任何事物都是在外部空間與身體空間的雙重界面上顯現的（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，pp.137-139）。無獨有偶，英國社會學家安東尼·吉登斯也曾言：“我們不能將空間看作是塑造社會集團的活動賴以發生的無內容的空維度，而是必須將它和互動系統的構成聯系在一起考慮?！保ò矕|尼·吉登斯，1998，p.518）如此一來，空間權力隱匿下的身體窺視不再是基于電子屏幕界面的監視，而是融合了學習系統眾多要素的全景展視。身體的空間一體化也就實現了從身體的獨景窺視向全景展視的轉變。

四、結語

“人們對教育模式變革的期待總是和不同時期出現的新技術聯系在一起”（姚大志，2020），數字技術的出現給教育界帶來了跨越時空界限進行學習的希望，當下的教育領域已逐漸成為虛擬與現實實時交互與融合的實踐領域（褚樂陽等，2019）。正因如此，學習者身體主體被卷入一個重新定義和建構的過程，形成了技術對學習者身體的雙重展演，凸顯了數字時代學習場域從肉身實體轉向虛實結合的豐富多元的身體形態。但正如有學者曾言：“今日數字生活的核心困境是，當下關心數字商業的人數不勝數，但是關心數字社會基本問題的人少之又少?！保ê荆?020）當前數字化學習的基本問題表現為，在身體的雙重展演下，技術權力隱匿、主體權力隱匿以及空間權力隱匿造成了不同維度的身體壁壘，而這種身體壁壘的破除需要構建一種學習者身體展演的“共生秩序”。

“身體是我們擁有世界的一般方式”（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，p.194），“擁有一個身體，對于一個生物來說就是介入一個確定的環境，參與某些計劃和繼續置于其中”（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，p.116）。學習是身心融合的體驗活動，學習活動必須回歸身體世界，才能重建學習與人類存在的根本性關聯。因此，在數字時代重審身體與技術、現實與虛擬的邊界，既是對傳統主客體和身心二元對立模式的反思，也是為了建構一種具有開放性、創造性的學習文化。同時，學習者去肉身化的虛體雖然永遠不能完全代表實體，但也并不是毫無關系的他者，而是學習者本身。從這個意義上講，數字時代所強調的學習者身體的“共生秩序”，本質上意味著身體的敞開與延伸，也意味著身體與學習世界的具身交織，它是未來學習發展的必然趨勢。

未來在技術的飛速變遷中，技術可能會把學習者推向后虛體、超虛體，或是其他方向。但無論如何，今天對學習者身體的解構與建構并不是目的，也不是理論游戲。相反，對于未來的學習形態、身體與技術的關系進行反思，可以讓我們從全新的視角來認識身體本身。這對于數字時代的學習理論體系來說，將是一個新的、有意義的起點。