專業學習網絡：拓展教師學習邊界的新模式

李玉 閆寒冰 李笑櫻

一、引言

盡管許多國家要求教師參與強制性的專業發展活動，但該模式常被批評是無效的（Tour，2017）。學界對正式的、專門的教師專業發展活動高度重視，卻較少為教師非正式學習提供支持。教師非正式學習是教師在日常工作場所中進行的最普遍的學習類型，其通常是自發的、無意識的且沒有指導者參與的，但卻能有效提升教師的學科知識，增強教學技能，并改善專業態度和認同（Kyndt et al.，2016）。教師專業學習網絡（Professional Learning Networks，簡稱PLNs）是一種非正式的教師網絡學習模式，通過在線交流或跨界協作（Tour，2017），可以突破傳統教師學習的時空限制，跨越學校組織邊界的局限。

近年來，專業學習網絡受到廣泛關注，已在許多領域中得到應用與檢驗，如特殊教育（Cook et al.，2017）、圖書館學（Perez，2012）、管理學（Büchel et al.，2002）等。然而，研究者對于專業學習網絡的術語使用存在差異，尚未形成概念共識，常用的術語包括專業學習網絡（Trust，2012）、教師學習網絡（Van Amersfoort et al.，2019）、網絡專業學習（Littlejohn et al.，2019）、教育（改革）網絡（Lieberman，2000）、網絡（專業）學習共同體（陳佩英，2017；De Laat et al.，2003）等，存在著將PLNs和專業學習共同體（Professional Learning Community，簡稱PLC）交替使用，或將其等同于個人學習網絡或環境的混亂情形（羅儒國等，2017；Trust et al.，2016）。同時，國內研究者或是從個人學習網絡的技術視角，關注學習空間支持的教師學習（張立新等，2018；張麗霞等，2019）；或是忽視專業學習網絡的時代特征，僅關注專業學習共同體的形成與發展，存在研究視角的局限，需要更深入地考察國際專業學習網絡研究進展并對實踐中的專業學習網絡進行實證檢驗（Zeng et al.，2021）?；诖?，本文將從內涵外延、構成要素與活動過程、關鍵條件、實踐案例等維度對PLNs 進行剖析，以期從系統探索視角為關注教師非正式學習的研究者和實踐者提供參考。

二、專業學習網絡的內涵

1.PLNs的緣起與演變

PLNs最早的相關概念是在組織知識管理領域中提出的（Büchel et al.，2002），后來逐漸被引入教育領域。PLNs與傳統的專業學習共同體（PLCs）存在區別。雖然有研究者認為專業學習網絡就是學校專業學習共同體的強化與延展（陳佩英，2017），或直接將其稱為“跨學校的專業學習共同體”（Prenger et al.，2021），甚至將其理解為去中心化的學習共同體（Trust，2016），但Wenger等（2011）認為網絡和共同體是社會性學習結構的兩個維度，網絡表示社會性學習結構的密度和寬度，而共同體代表強度和深度。還有研究認為教育網絡是相互聯系的個人和組織構成的群體或系統，其目的在于改善學習及其影響因素（Muijs et al.，2010）；而專業學習共同體作為強連接的教師學習組織形式，能通過創建教師間密集的、多樣式的、面對面的活動空間來增強共同體內部的聯結性（周成海等，2007），但也存在著封閉、內向和邊界感強等歧變危險（Wenger et al.，2011）。其實Granovetter（1973）早已發現社會網絡中的弱連接（Weak Ties）具有傳輸速率高、成本低和高效能等特點，是促進新信息傳輸到強連接關系中的新途徑。PLNs具有網絡弱連接的交互特性，通過推動信息的傳播與擴散，能擴大學習的連通性和信息交換的可獲得性。與PLC的強連接組織形式不同，PLNs不需要明顯的集體維度，但卻面臨著“噪音”和“擴散”水平增加的危險（Wenger et al.，2011）。

Flanigan（2011）將PLNs 描述為由教師驅動的，既可是學校內部也能由全球內容支持的學習系統，它能降低教師孤立感并為其提供靈感。Trust（2016）對PLNs的定義是“由支持持續學習和專業發展的人員、資源和數字工具組成的獨特的、個性化、復雜性的交互系統”。Poortman等（2018，p.11）認為PLNs是與日常實踐共同體之外的其他人進行協作學習的群體，旨在廣泛地改善其所在學校系統的教學和學習，包括跨學校網絡類型。其對PLNs的定義是：由一群教育工作者（包括教師、學校領導、研究者和/或政策制定者等）組成，與各自日常實踐共同體之外的其他成員集聚在一起，旨在參與協作學習，以提高學生學習成果（Poortman et al.，2021a）。

綜上，本研究認為專業學習網絡并不是突現的全新概念，而是作為一種拓展型專業學習共同體的特殊形式，隨著互聯網和信息技術的更新演變而成。專業學習網絡即教師通過互聯網等不同類型網絡，將網絡學習活動與日常教學實踐相結合，持續地協作學習與交互，以提升學生學習成就并改進學校組織效能的過程?？梢?，專業學習網絡通過拓展教師學習邊界，打破學校組織限制，成為繼學校教師學習共同體之后的又一教師學習革新模式。

2.PLNs的概念辨析

Ivanova（2009）曾對個人學習環境（Personal Learning Environment，PLE）、個人學習網絡（Personal Learning Network，PLN）和專業學習網絡（PLNs）進行概念辨析（見圖1）。他認為PLE 是PLN 和PLNs的部分交集，是通過添加學習工具/服務，聯系數據、信息和知識，創造學習制品等方式構建的個體教師自我決定式學習環境；PLN 是由PLE向PLNs轉換的中間狀態，通過與其他教育工作者、家人和朋友共享思想、觀點、資源和學習制品來完成；PLNs則是經由專業組織和網絡與專業人士的交流，形成的具有持續學習和專業發展支持的人際關系和資源系統。此外，PLNs 還與PLC 密切相關，但兩者存在明顯區別。Wenger 等（2011）和Krutka等（2016）認為PLC通常是指單個學?；虻貐^內的協作團隊；而PLNs 則整合了PLC 的核心協作、PLE對教師作為個體學習者的自主性和對技術使用的強調。參考前人研究，可從定義、性質、邊界、學習主體、學習平臺、學習機制、學習環境和理論基礎等維度對專業學習網絡及其相關概念進行比較，詳見表1。

圖1 PLNs、PLC和PLN（PLE）之間的關系

3.PLNs的組織類型

網絡與共同體的關鍵區別在于成員之間的聯系強弱；而網絡具有不同的結構屬性，如密度、中心性和連通性等（De Lima，2010）。已有學者對專業學習網絡類型進行了分類研究，如Hadfield等（2009）根據網絡節點和連接的不同，將其分為星型網、節點系統網和結晶網三類。該分類為宏觀理解PLNs結構提供了理論參考，但缺乏對網絡節點中的組織或個體及其連接方式的深入探討。De Lima（2010）歸納了教育網絡分析的8個關鍵維度，有助于澄清教育網絡研究和實踐中決策的透明度，但并未窮舉其關涉領域。Carpenter等（2021）構建了PLNs的多維層次結構，包括微觀、中觀、外部和宏觀系統層等，將教師個體作為不同層次PLNs 的核心，但并未闡明學校教師與組織外部環境間的互動過程。

本研究參考Kearney等（2020）的專業學習網絡結構模型，圍繞教師專業學習互動，根據發生場景（本地—國家—全球）和交互對象（個體—組織）的不同，將PLNs 劃分為四個向度，如圖2 所示。左上象限是本地—組織網絡，指教師與本地教師專業組織進行交互學習，如區（縣）教研機構、教研員專業領導下的區域教研協作活動（胡小勇，2011），區域內跨學校的教師設計團隊、數據團隊等（Poortman et al.，2021b）。右上象限是本地—個體網絡，指教師與本地其他教師個體（如學校教師、教師教育者等）進行交互，如學校教師學習共同體或教研組。左下象限是全球—組織網絡，指教師與全球范圍內的其他組織（如研究機構、政府部門、教育企業、非營利性組織和社區等）進行交互學習，如跨市域/全國性名師工作室（Zeng et al.，2021）。右下象限是全球—個體網絡，指教師與全球范圍內的其他教師個體（如學科專家、領導者、咨詢師和研究者）進行交互學習，如中小學教師與大學研究者形成伙伴關系（Akkerman et al.，2016）。

圖2 PLNs類型（Kearney et al.，2020）

三、PLNs的構成要素與活動過程

1.PLNs的構成要素

專業學習網絡是一種教育網絡，它由多個節點和連接節點的鏈路組成。在專業學習網絡中，教師的學習發生在專業網絡和日常實踐共同體的邊界處（即參與PLNs的成員教師與其他學校教師之間形成“邊界”）。PLNs拓展了教師學習的邊界，教師通過跨越邊界進行拓展性學習（Brown et al.，2018）。在PLNs 中，教師既能參與網絡中的協作學習，又能與學校其他同事進行日常工作的交流。因此，我們將跨界學習的基本要素（張進寶，2022）與專業學習網絡相關聯，將PLNs 的構成要素分為教師跨界者、連接的邊界對象和邊界活動三類，如圖3 所示。圖中黑點或白星等節點表示個體教師（如教師、學術研究者及其他利益相關者），箭頭連接表示個體間的聯系、信息流或其他形式的社會資本。該圖包含兩類群體：一類是由實線圓圈劃分的日常實踐共同體（如學校、學科組、大學院系等），一類是由中心黑點構成的專業學習網絡。教師跨界者（即白星）作為PLNs的第一個構成要素，是指那些超出實線圓圈進入PLNs 的成員，這類教師是網絡中具有結構性位置的核心節點。第二個構成要素即邊界對象，是指跨界者在PLNs和實踐共同體進行跨界學習活動時，設計并交互以促進邊界知識流動的人工制品。通過“邊界對象”（即跨界的箭頭連接），日常實踐共同體可與專業學習網絡聯系起來（Akkerman et al.，2016）。第三個構成要素是PLNs的邊界活動，涉及到多個活動過程，如識別、協調、反思、轉化等。圖3右側還呈現了支持PLNs有效運作并可能會對學生學業成就產生積極影響的支持條件，如關注點、協作、反思性專業探究、領導力、群體和個體學習等（Poortman et al.，2018，p.12）。

圖3 PLNs的跨界活動與支持條件（Poortman et al.，2018，p.17）

（1）教師跨界者的角色

跨界者（Broker）是跨界研究中的常用術語，也被稱為邊界人員（Boundary Spanners）、越境者（Boundary Crossers）（Akkerman et al.，2011）等?？缃缯咛幱谶吘壭缘奈恢?，雖然其身份和工作性質較為模糊，但其任務卻較為明確，即在不同組織、部門或群體之間“架起橋梁”。

在教育領域，跨界者也被稱為知識跨界者（Poortman et al.，2018，p.11）或教育促進者（Bornbaum et al.，2015）。PLNs將跨界視為一種特定類型的知識共享，跨界者需要具備多樣性的知識與能力，包括跨界領導、跨界能力和跨界技能等（Akkerman et al.，2016）。教師在擔任跨界者的角色時，需要承擔識別、協調、反思和轉化的職責。教師需要思考一系列問題，例如PLNs 共享愿景，包括特定主題的知識、ICT工具和政策法規背景等，以及知識共享水平、知識共享活動等（Hubers et al.，2018）。

（2）連接的邊界對象

邊界對象（Boundary Object）是用于不同組織、部門或群體之間實現邊界知識遷移、翻譯和轉化的工具（Star et al.，1989；Carlile，2004），其特點是同時存在于多個交叉的邊界中，并滿足每個邊界的信息需求；既能適應不同視角的理解，同時又在不同邊界中保持獨立性。邊界對象可以分為四類：知識庫、理想類型、標準的形式和方法，以及共同或彼此契合的邊界。Carlile（2002；2004）從邊界知識的角度深入，發現不同邊界知識互動層次所需的邊界對象存在差異。邊界知識遷移涉及語用（Pragmatic）類型的邊界知識，所需邊界對象是知識庫或理想類型，此時邊界對象發揮“指代”功能，如參照實物、標本、原型或示范等。邊界知識翻譯涉及語義（Semantic）類型的邊界知識，所需邊界對象是標準形式和方法，不僅需要發揮指代功能，還需來自不同領域的個體通過學習邊界對象，理解組織內外的差異和關聯，以實現知識翻譯，如各類表格、問題解決的標準程序或任務完成的評價指標等。邊界知識轉化涉及句法（Syntactic）類型的邊界知識，所需邊界對象是發揮邊界地圖作用的契合邊界，其作用在于讓不同領域的參與者意識到彼此相互依賴，如共同的目標、模型和地圖。在PLNs中，邊界對象作為一種人工制品，指的是被設計用于連接不同領域共同實踐的媒介。跨界者需要基于邊界對象進行共同的專業實踐，以激發其跨界學習過程。

2.PLNs的活動過程

研究基于Krutka等人（2016）所建構的PLNs關鍵活動要素模型和Trust 等人（2016）構建的PLNs中教師學習新模型，對PLNs 的跨界活動過程進行了修訂，如圖4 所示。接下來將從5 個活動要素，詳述作為跨界者的教師在PLNs 與實踐共同體之間的互動過程。

圖4 教師PLNs的跨界活動過程

第一，投入。教師定義學習目標，并在評估的基礎上，投入PLNs。教師投入PLNs活動的方式和動機多種多樣。在日常教學實踐中，教師面臨各種問題，無論個人發展抑或外部環境的變化均會引發新的學習需求。教師參與PLNs 的方式主要包括參與學?；虻貐^的線下教師會議、使用各種數字工具與全球教育工作者線上交流，以及參與混合式PLNs活動等。教師之所以參與PLNs，可能出于特定興趣、表達不同觀點、尋找專業知識、交換資源、尋求情感支持或與他人建立聯系等動機。

第二，發現。教師在PLNs 中體驗知識（如資源、想法、學習活動、課程計劃和教學策略等）的發現過程以實現其目標。發現是一個由專業學習網絡、學校環境和實踐共同體共同影響的知識獲取過程。該過程的主要挑戰在于知識流的混亂。為了克服該挑戰，教師必須積極參與收集、組織和保存知識獲取過程的相關信息。因此，發現知識來實現學習目標是一個多步驟的循環過程，包括評估、檢驗、匯聚并整理知識。作為參與PLNs的關鍵環節，教師通過與PLNs中的內容交互和圍繞內容與他人的互動，擴展對新思想、資源、數字工具、教學策略、課程計劃等學習的機會。在此過程中，教師也感受到PLNs成員的教學熱情和共同目標追求。

第三，實驗。教師在實踐共同體中試驗從PLNs中獲得的新思想、新資源或新教學方法，并進行反思的過程。如教師嘗試在課堂教學中采取翻轉課堂教學模式，或嘗試多種技術來快速評估學生知識。該活動有助于增強教師在課堂上運用新思想、新策略和新工具的信心，使教師在PLNs互動中以建立個人和分布式知識基礎的方式影響其專業教學實踐。

第四，反思。教師從批判性視角，針對自己從PLNs 和實踐共同體中獲取的理論和實踐知識不斷展開自我反思和共享反思，促進自我建構知識；同時結合其他成員的反饋，修正自我偏見，調整課程內容和教學方式。

第五，共享。在PLNs 中，共享是指在網絡空間中分配知識、技能和資源的多向過程。教師與PLNs 進行外向的知識共享，接收和傳遞雙向的知識，實現參與者在教師和學生之間的角色轉換。此外，教師還在與學校實踐共同體進行內向的知識共享時，充當思想或資源的橋梁，促進網絡和學校實踐共同體的知識流動。教師參與知識共享，不僅能磨練和展示其專業知識，為其專業發展和網絡知識庫做貢獻，還能擴大教師在PLNs中的影響。

四、PLNs的關鍵條件

盡管已有研究表明PLNs 中的教師協作能夠改善教學實踐和提高學生學習成效，但參與PLNs 并不會自動地改善教和學。Poortman 等（2018，p.12）認為有效的PLNs具備5個支持條件：

1.共享目標

一些研究將其稱為焦點（Hubers et al.，2018）或共同關注點（Brown，2019）。共享目標是指不同學校和/或組織的個體間形成的共同目標。它以學生學習為焦點，強調PLNs、學校和個體之間的目標方向一致。共享目標為教師專業學習提供愿景和方向，避免被各類倡議、項目和活動等干擾（Poortman et al.，2018，p.13）。建立清晰的共享目標是PLNs支持教師發展、學生學習和學校持續改進的關鍵條件。這需要網絡領導者和學校教師共同努力，設定具體目標，標識需要解決的問題、挑戰和愿景，并確定最佳實踐策略。雖然在發展初期，PLNs 的目標可能在各個層面不一致，但可以通過共同的任務和跨界活動，來傳達、共享并協調不同層面的目標（Hubers，2016）。

2.成員協作

在PLNs中，協作涉及個體/集體學習、去個性化實踐和積極參與等概念。協作源于教師一起工作的需求，包括時間保障、職責劃分、目標匹配程度等（Hubers et al.，2018）。教師應超越表面幫助或支持，轉向深度協作。教師應公開分享教學信念和實踐，并通過互相學習和討論來研究和改進實踐（Prenger et al.，2021）。協作的挑戰在于教師如何有效參與并最大限度地利用學習網絡中的知識、經驗和專長（Poortman et al.，2018，p.13），避免因PLNs過于零散或寬泛，而陷入網絡信息迷航的風險。有效協作需要保證教師之間能頻繁互動和知識共享。教師需積極地參與（在特定網絡中協作互動）和探索（參與不同的網絡尋找新的、潛在的有價值的觀點和實踐），通過集體互動，鞏固和完善團隊實踐、群體規范和行為形式，并培養成員間的高度信任和對群體的強烈責任感（Rincón-Gallardo et al.，2016）。

3.反思性專業探究

反思性專業探究是指通過參與PLNs學習活動，將對話、數據和新思想應用于教學實踐問題解決的過程。它強調教師不斷改進實踐并系統地從實踐中學習的跨界學習循環過程。主要包括四個步驟（Rincón-Gallardo et al.，2016）：（1）使用可靠證據確定顆粒度合適且足夠有挑戰的實踐問題；（2）通過反思性專業探究學習在實踐中設計并檢驗問題的解決方案；（3）積累問題解決過程中的證據，將其嵌入教師日常工作并分享到網絡中；（4）尋找新的實踐問題。反思性專業探究的關鍵在于：使用不同活動類型（如數據團隊干預流程、頭腦風暴會議等）促進協作探究中的持續對話，通過證據的收集、分析、共享和傳播，促進教師理解并推動教學實踐和學生學習的真正變化（Poortman et al.，2018，p.13；Hubers et al.，2019）。

4.網絡領導力

網絡領導力（Network Leadership）是一種新興的領導力類型，指不同組織機構、不同角色成員為實現聯盟目標而共同努力的協調過程（Azorín et al.，2020）。作為PLNs 發揮作用的重要條件，網絡領導力多集中于正式領導角色，對于激發注意力、提供智力和工具支持、監控發展和傳播信息至關重要（Earl et al.，2007）。

Harris等（2021）對學校環境中的網絡領導力進行研究，歸納出網絡領導者的四種功能。首先是設定并監控議程。網絡領導者承擔管理職能，包括監督、組織和控制，以確保問責制和網絡議程的平衡，代表性角色有共同領導者、協調者、模范者和守門員等。其次是鼓勵和激勵，代表性角色包括召集者、文化轉變者、連接者和促進者，承擔著鼓勵參與網絡的成員之間建立實質聯系，擴大與其他網絡成員的互動和溝通紐帶的責任，引導網絡走向合作實踐，為組織帶來文化變革。再次是能力建設并提供支持，代表性角色有催化者、系統變革者、顧問和實施者等。他們作為教學變革的支點，推動著創新理念、創造性思維和想象力的產生，使整個網絡獲益。最后是共享領導，代表性角色包括邊界跨越者、跨界者、學習引領者，他們為網絡成員創造相互學習的條件，并引入以最佳教學和學習實踐為導向的學校改進策略（Harris et al.，2021）。

5.跨界學習

跨越邊界是PLC和PLNs之間最顯著的區別。教師跨界學習是一種特定類型的教師知識共享策略，能夠促使教師產生新的知識理解、身份認同、實踐改變和制度發展。已有研究提出四種跨界學習機制，即識別、協調、反思和轉化。識別機制涵蓋他者化和合法化共存兩個過程；協調機制包括溝通性聯系、翻譯的努力、增強邊界滲透性和常規化等四個過程；反思機制涉及觀點構建和觀點采納兩個過程；轉化機制包括沖突、識別共享問題空間、融合、結晶、保持交互實踐的獨立性和在邊界中持續共同工作等6個過程。與其他機制相比，轉化機制需要產生新的中間實踐以維持PLNs的持續影響，大部分干預研究集中于這一機制（Akkerman et al.，2011）。

五、PLNs的實踐案例

現有研究已深入探索了本地—個體網絡（如學校內部專業學習共同體的構建）。本文按照Kearney等（2020）的分類，重點介紹本地—組織網絡、全球—組織網絡、全球—個體網絡三類實踐案例，以期為PLNs 的設計與開發，以及教師的跨界學習、專業發展提供參考。

1.校際協作教研網

中國的校際協作教研網，是華南師范大學設計和開發的基于視頻的教師學習網站（徐曉東，2014），是一種本地—組織型的專業學習網絡。該網絡通過錄制課例、上傳課例、小組研討、交流/反思、修正教學設計和重新授課等步驟來促進教師專業發展。首先，教師可以觀看其他教師的教學視頻，進行同步或異步的交流與討論，并撰寫個人反思日志。研究者可以通過教學課例分析軟件分析教學視頻，并將其分析結果共享給其他教師。這屬于PLNs 中共享并投入的活動過程。其次，基于視頻分析結果，研究者組織校際學科小組研討活動，教師組長作為指導者拋出問題，召集同僚討論。教師在這個過程中體驗PLNs 的知識發現過程。最后，教師通過個人反思修正教學設計，重新授課并錄制課例。這是PLNs 的實驗和反思活動，能促進教師專業發展，推動課堂教學實踐改變。在本地—組織型網絡中，研究者作為教師專業組織中的跨界者，承擔信息加工和組織研討等角色，為教師專業發展提供理論與技術支持，起到網絡聯系的作用。

2.學習設計師（Lerndesigner）網絡

奧地利的學習設計師網絡，是由從事專業學習的教師領導組成的全球—組織型網絡。該網絡是奧地利新中學改革項目的重要組成部分，由NMS-EB（新中學發展指導中心）支持和協調的全國性專業學習網絡，包含本地層、地區層和國家層等多個網絡層次。它由來自不同地區和學校的學習設計師組成，作為學習設計師的教師通過“轉換帽子”在不同層次子網絡中對話和反思，旨在促進教師領導力提升和學校間的創新交流。學習設計師作為一種新的干預角色，打破了傳統的教師角色和職責，賦予教師更多的自主性、創造性和影響力，促進了教師領導力的發展。作為跨界者的教師，在其所在學校和專業學習網絡中發揮領導作用，推動教育改革和創新，提升同事和學生的學習。學習設計師網絡通過以下方式助力教師實現其目標（Jesacher-Roessler et al.，2018）：（1）定期舉辦線下的學習工作坊，讓教師有機會相互認識、分享經驗、討論問題、參與培訓并接受反饋等。（2）利用網絡核心組織——學習學校中心開發的基于eduMoodle的虛擬專業學習平臺，為教師提供一個支持其專業發展和協作的虛擬空間。該平臺收集與新中學改革相關的文獻、資料、案例和視頻等，生成能供教師隨時查閱和學習的在線圖書館；存儲教師在學習工作坊中生產的文件、圖片、錄音，及其所在學校實施的學習方案和反饋報告等，形成教師回顧和分享的電子檔案袋。同時還提供教師、專家同行和教育官員等交流和討論的論壇、聊天室等共同體建設工具，以及促進教師之間解決問題并創新知識的溝通和協作工具，如問卷、投票、博客和Wiki等。（3）鼓勵教師在其所在學校內外發揮領導作用，推廣和實施新中學項目的理念和方法，促進學校文化和組織的變革。該網絡是最宏觀且復雜的教師學習方式，受到多層次和混合式因素的影響；通過自學課程、網絡研討、教師領導力工具包等多元形式，支持快速響應式網絡發展并促進系統開發，推動PLNs 煥發生機，以實現靈活、流動且可持續的網絡系統變革。

3.職前教師PLNs

澳大利亞移動技術支持下的職前教師PLNs（Kearney et al.，2019），是全球—個體型網絡代表。Kearney等（2019）認為移動設備能支持教師專業學習，并構建了一個用于分析學校和教師教育中的移動學習的框架。該框架包括個性化、真實性和協作式三個特征，涵蓋學習者參與PLNs 實踐時所需的任務、工具和情境設定，以及與同行、專家、移動環境的對話和數據共享。Kearney 等（2019）應用iPAC 框架收集并分析了澳大利亞大學職前教師的焦點小組訪談、個人日志和人工制品，發現職前教師參與PLNs 活動的類型包括備課、教學策略交流、實踐評估、課堂管理、文獻研究和創新實踐等。然而，這些活動的可延續性，取決于個體教師持續參與PLNs 交互的程度。職前教師作為線上和線下信息的跨界者，將社交平臺或學科教學頻道/小組等視為信息集散地，承擔對外獲取與交流信息的角色。全球—個體型網絡近似于個人學習網絡。移動技術能為真實性、個性化和協作式的教師專業學習提供良好平臺。

六、結語

PLNs 超越傳統學校教師學習共同體的邊界限制，是互聯網時代教師非正式學習和持續專業發展的重要途徑。理論層面，PLNs 作為支持學習和專業發展的交互系統，集聚作為專業人士的教師、資源和數字工具，是促進系統變革的催化劑，具有整合專業資本要素的潛能。它能夠拓展教師學習的邊界，維持教師在網絡和共同體之間的平衡循環，并為教師學習的深度和寬度提供多樣化發展路徑。實踐層面，PLNs 有助于在一定程度上解決目前校內和校外教師專業學習“失聯”的問題。通過PLNs模式設計和教師專業發展項目開發，可幫助教師跨越學校組織界限，改進學校效能，最終提升學生學習成果。