學習領域課程英語模塊化資源設計研究

湖南工業(yè)職業(yè)技術學院 彭新竹

一、引言

中國政府實施制造強國戰(zhàn)略的第一個十年行動綱領《中國制造2025》指出，“要通過‘三步走’實現世界制造強國的戰(zhàn)略目標”和“提高制造業(yè)國際化發(fā)展水平”的戰(zhàn)略任務。英語作為一門世界性的語言，在制造業(yè)國際化發(fā)展的過程中起著橋梁作用，而制造業(yè)的國際化發(fā)展對技術技能人才的英語能力提出了更高要求。職業(yè)教育作為人力資源的供給側，需要供給兩個最重要的“產品”，一是為社會提供合格的技術技能型人才；二是為學生提供合格的職業(yè)教育特色課程。課程是技術技能型人才培養(yǎng)的核心，而課程開發(fā)，則是學校和教師的立身之本。

“以職業(yè)行動能力為培養(yǎng)目標”是目前國內外職業(yè)教育課程開發(fā)的重要指導思想。學習領域課程方案設計針對職業(yè)行動能力培養(yǎng)的特點，在課程結構上跳出“學科結構系統(tǒng)化”的原則，提出“工作過程系統(tǒng)化”的思想。這是職業(yè)教育以學校為主體所進行的課程理論與開發(fā)的一次革命性的嘗試。

2019年，教育部協(xié)同科技部啟動實施“國家工匠之師”創(chuàng)新團隊計劃，從國際職業(yè)教育先進經驗中學習圍繞職業(yè)工作過程來設計學習領域、學習情境和學習任務的方法，開發(fā)教學內容對接職業(yè)標準的模塊化課程資源，開展教學過程對接生產過程的教學實施，旨在培養(yǎng)高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的“工匠之師”隊伍，形成具有中國特色、世界水平的職業(yè)教育模塊化教學模式。

需要指出的是，學習領域課程不是一門課程，而是針對社會職業(yè)領域相關職業(yè)群或崗位群所需的能力組合課程資源群，因而學習領域課程構建已經超出了單純意義上的專業(yè)內容和范圍，還涉及教育學、技術學、經濟學等多學科教學資源，具有明顯的交叉學科和跨學科的性質。

二、國內外相關研究

國內研究主要集中在對學習領域課程概念引入及認知、學習領域課程方案借鑒理性分析、學習領域課程中國化實踐研究等三個領域。張青云和王璐翻譯彼德F．E．斯魯阿納的“學習領域和教學組織與安排”德文專稿，系國內較早引入德國學習領域全新教學改革方案的研究；姜大源比較詳細地介紹德國“學習領域課程方案”基本含義和教學特征；王建初、顏明忠針對缺乏對德國“學習領域課程”改革深層理論認識和整體把握，導致借鑒過程中困境和誤區(qū)，從理論根基、教學理念、課程開發(fā)模式等角度進行深入分析，有助于國內改革借鑒；王朝霞“基于工作過程以行動為導向”進行建筑工程技術專業(yè)學習領域課程方案設計；趙志群對比分析德國“學習領域課程”與我國職業(yè)院校實施的項目課程，并以道路橋梁工程專業(yè)舉例如何確立學習領域課程和學習情境設計。

“學習領域課程方案”研究最早起源于德國。時至今日，德國的“學習領域課程方案”改革仍在不斷深入，學習領域的課程模式也在不斷完善、創(chuàng)新，其核心思想對我國及整個歐洲國家近20年來的職業(yè)教育的課程改革產生了較為深遠的影響，成為當今國際上一種新的、極具生命力的職業(yè)教育課程開發(fā)范式。

我國學習領域課程理論與實踐研究剛剛起步，取得了一些成績，但存在以下問題：（1）研究力度不夠，主要集中在理論介紹和認知分析，本土化實踐研究僅涉及職業(yè)行動領域少數職業(yè)崗位，不夠深入，還只集中在課程框架方案宏觀層面和學習領域課程設置中觀層面。（2）課程覆蓋不全，公共基礎課（英語、數學等）仍然是學科課程，本土化實踐研究案例中對職業(yè)院校公共基礎課如何融入能力組合課程鮮為涉及。（3）教學資源匱乏，大量的學習領域組合課程教學資源需要重構和序化，需要花費大量人力、物力和財力，并且開發(fā)周期較長，導致國內學習領域課程教學資源及其匱乏。

三、概念界定

職業(yè)行動能力。指個人在具體的職業(yè)情境中展現出來的能勝任工作崗位的綜合能力，屬于教育學范疇。馬格德堡大學職業(yè)教育學與企業(yè)教育學研究所巴德教授認為，在職業(yè)教育領域，“行動能力”更多地指“職業(yè)行動能力”，是“人類在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領和狀態(tài)”，職業(yè)行動能力能在教學活動中強化培養(yǎng)以形成。

學習領域課程。指的是工作過程系統(tǒng)化的課程，跳出學科體系的束縛，真正體現職業(yè)屬性的課程模式。1998年馬格德堡大學巴德教授及慕尼黑大學斯洛安訥教授通過典型試驗強調高新技術條件下與工作過程有關的隱性知識——經驗的重要地位，并強調學科體系知識不應通過灌輸而應由學生在學習過程的“行動”中自我建構而獲得。

四、學習領域課程開發(fā)整體設計

“概念整合”與“跨學科整合”研究視野。將認知語言學“概念整合理論”推而廣之，提出語言學應在“整合”中求發(fā)展，“整合”是因為看到了語言教學的問題和不足，倡導把語言學研究引向生活、引向人，注重從語言的實際交流和使用的社會環(huán)境來探討語言與世界的整體性關系，提出以“概念整合”謀求與其他學科的跨學科和超學科領域的合作，建立以“跨學科整合”來解釋語言問題尤其是職業(yè)崗位國際交流語言問題的認知語言觀。

裝備制造學習領域課程方案的宏觀設計。通過查閱資料（職業(yè)教育法規(guī)文件、裝備制造的國家政策等）、參觀企業(yè)、咨詢企業(yè)專家、與“國家工匠之師”創(chuàng)新團隊成員共同分析職業(yè)活動，將職業(yè)生活過程與業(yè)務工作流程整合，系統(tǒng)化與結構化歸納出職業(yè)行動領域，重構和序化開發(fā)出跨學科的學習領域組合課程，重點關注裝備制造業(yè)國際化發(fā)展生活和工作流程，為融入學習領域組合課程的英語教學資源提供豐富語料。

裝備制造職業(yè)行動領域英語能力要素提煉。收集和整理裝備制造職業(yè)活動國際交流場景，訪談和咨詢企業(yè)專家崗位專業(yè)知識需求，分析和提煉職業(yè)行動領域英語能力要素，對接國際和國內職業(yè)標準，用教學論和方法論處理豐富英語語料，按照職業(yè)行動過程的邏輯重新組織編排事實性知識和程序性知識、轉換生成為若干個學習情境，對照學習情境制訂教學實施方案。

英語語料序化與教學資源模塊化設計。裝備制造職業(yè)行動領域豐富英語語料根據不同的職業(yè)活動被重構、序化，同時根據不同職業(yè)崗位需求系統(tǒng)和結構化為若干模塊化教學資源。這些模塊化教學資源設計是可根據不同崗位需求自由組合、更新、動態(tài)調整和隨時提取的，能隨時開展教學過程對接職業(yè)生產過程的教學實施。

模塊化英語教學資源開發(fā)模式。針對裝備制造職業(yè)行動領域和職業(yè)崗位，具有職業(yè)性；對接國際職業(yè)標準，具有國際性；內容打破學科界限，融入專業(yè)知識，具有跨學科性；團隊成員涵蓋企業(yè)專家、學科專家和語言教師，具有多元性；資源切割為極小模塊便于提取，具有靈活性；隨科技和產品升級而調整更新，具有動態(tài)開放性。

五、結語

學習領域課程英語模塊化資源研究是將職業(yè)院校大學英語課程融入裝備制造大類學習領域課程方案設計中，開發(fā)對接職業(yè)行動領域的模塊化英語教學資源，擴大了學習領域組合課程內涵；同時將學習領域課程理論與認知語言學概念整合理論相結合，嘗試構建跨學科整合理論框架，改變語言學縱向研究越挖越深而與實際生活和工作脫離現象，跨學科橫向研究拓寬了語言學研究視野；融入裝備制造大類學習領域組合課程的英語模塊化資源設計和開發(fā)，為學習領域課程方案中國化研究提供案例，為助力裝備制造技術技能人才職業(yè)行動能力培養(yǎng)，為裝備制造國際化戰(zhàn)略提供了有益借鑒。