以技進道：職業教育的技術旨歸
——基于技術形態與技術知識的探解

王志遠 朱德全

一、新時代理解職業技術及其生成的價值

在中國特色社會主義教育學話語體系下，“職業技術教育”與“職業教育”是相互通用的兩個概念，因為“技術是內容，職業中的技術都要體現到職業活動中，人們從事技術活動時也是在從事職業活動，技術決定了現代職業教育的基本內容定位。”（徐國慶，2022）自1996年《中華人民共和國職業教育法》在法律上確立了“職業教育”這一概念的合法性地位后，理論界和實踐界更多地使用“職業教育”這一術語。職業教育作為培養技術技能人才的教育類型，其本質屬性是“技術教育”。“職業”需要“技術”，“技術”需要“教育”（朱成晨等，2020），任何職業教育的研究都不應脫離對“技術”的本質探解與價值追尋。尤其當下，隨著高新技術的不斷崛起與智能化時代的快速到來，技術技能人才的培養面臨諸多難題，其中核心是人才培養的技術適應性問題。因此，面對智能化時代新興技術的快速迭代，職業教育適應技術變革的首要前提是理解技術的旨歸，在理解技術的基礎上進行高素質技術技能人才的培養，繼而高質量服務我國的制造強國發展戰略。

對職業教育之“技術”的探討是一個理論與實踐交織的復雜過程。理論上來講，“在現代社會的各個領域里，沒有任何一個角落沒有技術的蹤跡。”（遠德玉等，1986）現代技術已經構成人類生存的整體環境背景和塑造人本身的主要環節（喬瑞金，2006），并不斷催生著技術型社會、技術型職業與技術型教育。從2021 年聯合國教科文組織面向全球發布的《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》 （Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）報告來看，全文共提及“技術”170多次，重新建構與技術之間的關系成為人類社會發展的新共識。當然，職業教育永遠是“技術的教育”，不是“教育的技術”（朱德全等，2021a），職業技術教育的“技術”也不同于教育技術的“技術”。在新技術時代，對職業教育之“技術”的理解影響著職業教育人才培養的定位與方向。因而，思考和認識“技術”是職業教育理論研究的重要議題。

從實踐來看，人類社會的每一次革新無不是由技術引發的（朱德全等，2022），技術已經成為引起人類社會深刻變革的新元素，并直接聯動影響一國產業經濟發展的結構、速度與質量。我國經濟發展的根基在實體經濟，做強實體經濟需要大量的高素質技術技能人才。職業教育作為培養技術技能人才的類型教育，數十年間累計為我國先進制造業、戰略性新興產業、現代服務業等培養輸送了數以千萬計的高素質技術技能人才，成為支撐中國制造強國建設的核心力量。然而，伴隨著國家產業結構轉型升級，以及數字化、自動化技術的崛起，新技術作為新元素進入到了活躍技術體當中，成為活躍技術體中的一個新節點，并取代現有技術或現有技術的某些部件，引起技術技能人才的素質結構需求發生了巨大的變化。職業教育作為一種上層建筑由生產力所決定，而職業教育生產力的主要部分是技術（朱德全等，2019），職業教育要適應智能化時代新興技術對技術技能人才素質結構需求的變革，首先需要理解職業技術及其生成，在理解職業技術的基礎上突破職業技術教育的困境。

由于“技術”是什么的問題主要涉及對其存在與發展形態的詮釋，而技術形態的差異主要源于其對應的技術知識的來源、形成及表征方式不同，因此本研究擬基于技術形態與技術知識視角，歸納職業技術形態，并在分析技術形態困頓的基礎上，試圖探索出職業教育的技術旨歸以及促進機制。

二、職業教育的技術之本：陳述性知識呈現的有形技術

敖德嘉·加塞特（Ortegay Gasset）把技術定義為“人對自然或環境的反應——反作用”（敖德嘉·加塞特，1972）。但是這種反作用或者改造存在著進階過程，任何技術活動都是由一系列前后銜接、首尾相連的步驟或環節組成（王前，2009，p.10），其最初面對的是事物的表象和簡單的經驗性操作。職業教育所要傳遞的“技術”最初一定是起源于經驗，借陳述性知識形態表述出來的經驗規則，是技術實踐系統化、理論化的人為設定的具體操作程序。

1.內涵表征：具象化的有形技術要點與操作框架存在

從技術的過程性進階來看，技術作為一種解決實際問題的規則性方式，是人們為了滿足自己的需要而進行的活動（陳紅兵等，2001），因而完全是人類建構與發明的。這也說明，按照人為設定的途徑和方法去操作的職業技術，體現為各種技術活動的具體操作原理或過程，可以理解為職業教育的第一重境界。按照內涵表征的兩個關鍵維度——形式和內容，可以對職業教育的技術之本進行探解。

形式上，職業技術的區別對象是工程技術，職業技術是一種區別于工程技術的“有形”技術。職業教育的“技術”與理論的、系統的、成體系的“工程技術”在形式表述上有一定的相似性，但從詞義以及對應人才培養類型來看，二者之間的差異又是顯在的。從詞義來看，工程技術與職業技術存在“離身”和“附身”的區別，職業技術是與技術操作者的職業活動關系密切的技術（姜大源，2016）。雖然這一“技術”最初的形態是以規范性的形式存在，但其技術原點依然是人的技術實踐。從人才培養的類型來看，經典的人才結構理論把社會人才劃分為學術型、工程型、技術型、技能型四類（徐國慶，2021），后三類又可統稱為“應用型人才”。當然，工程技術導向的人才類型是“工程技術人才”，其注重的是科學知識在實踐中的具體運用；職業教育培養的則是技術型和技能型人才，其中，高等職業教育主要定位為技術型人才培養，而中等職業教育則通常定位為技能型人才培養。但不論是技術型人才還是技能型人才，其均強調職業技術實踐活動中技術知識的作用，而技術知識的實質是對有形技術實踐的體系化與理論化的過程與結果。

內容上，職業技術是一系列經過組編的具象化技術操作框架。在職業教育中，按照人為設定的途徑和方法去操作的技術通常表現為具體的規則、程式、章法等實踐操作活動的訓練要點，向受教育者傳遞人為設定的有關職業技術實踐的一般性或特殊性技術活動的要點，使其最終理解技術活動的基本程序。這類技術在職業教育中的載體也比較常見，如機械制造技術基礎、電子技術、電氣與PLC控制技術等，學習者習到的是有關職業崗位實踐所需要的各項實用功能及其應用方法和技巧，這恰好也是學習者（少數具備技術知識，但大部分是技術知識“白板”）在原有知識的基礎上，最先接觸到的職業技術。他們基本都可無差異地進入人為設定的技術程序性運行框架之中，獲取規定性的實踐操作訓練要點。同時，在具體的實訓環節，職業教育的受教育者也是以這些實踐操作要點為依據，按照人為設定的途徑和方法去具體實踐的。

2.知識基礎：陳述性技術知識

從知識論的角度看，人們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的（石中英，2001）。可以講，有形技術是學習者對技術的最初認知形態。在此階段，技術從人為設定的途徑和方法走進技術“白板”的個體認知領域，實際上是借技術本體建構了一種技術情境，主要通過陳述性知識的形式獲取。按照知識管理領域對知識的理解，陳述性知識屬于顯性知識（Explicit Knowledge）的范疇（吳全全等，2004），通常是經過編碼、格式化、結構化的，易于儲存、表達與交換的知識類型（張民選，2002）。當然，作為職業教育有形技術獲取基礎的陳述性知識區別于一般的陳述性知識，其主要呈現為靜態性、文本性的技術知識，可進一步規定為“陳述性技術知識”。

首先，陳述性技術知識作為技術知識的一種表達形式，深描了所要變革的技術對象的性質，是對技術活動的陳述，為個體的技術實踐提供了一個框架。作為體系化、理論化的技術實踐，以及具體化、經過組編的技術操作，其對應的陳述性技術知識通常采取規則、一般原理等形式表述諸如材料、工具等技術對象的特性，促使技術對象有序地進入技術活動領域之中，并被加以改造和利用。因而，在職業技術的獲取中，陳述性技術知識實則是向個體呈現一種等序或差序存在的技術規則，個體按照一定的次序將技術的內涵以陳述的形式貫通到認知加工領域。其次，陳述性技術知識與職業技術行為之間具有直接的聯系。將受教育者所習得的知識點納入職業技術實踐過程中，基于橫向認知與縱向實踐可以更好地詮釋實現技術目的所要運用的原理和規則。陳述性技術知識能夠幫助學習者突破技術認知的“黑箱”，獲取有關職業技術的具體規則、程式、章法等實踐操作活動的訓練要點，憑借對職業技術的基本認知來辨別和理解技術“是什么”，初步形成職業技術的概念，進而生成按照人為設定的途徑和方法去操作的規則和高級規則。在此過程中，陳述性技術知識主要解答“是什么”等關于職業技術的事實及回答“為什么”等關于理解職業技術的原理、規則與操作實務。即使在實訓教學中，學習者習得的部分過程性技術知識也主要是它的陳述性形式（肖化移，2008）。最后，陳述性技術知識集中表征為關于技術實踐中如何綜合利用某種技術手段的知識。職業教育作為一種教育實踐活動，起初應該以最簡單的方式使技術“白板”的學習者迅速掌握經驗化后總結積累下來的技術成果，使其知道“怎么去做”，以及在做的過程中涉及哪些技術工具，面對什么樣的技術對象。因此，陳述性技術知識使得個體在面對零碎、具體、復雜的技術情境時，能夠完成技術任務，而不是簡單地理解技術世界。在具體的教學活動中，教師以陳述性的表達方式傳遞技術知識，學習者則用言語陳述人為設定的技術規則，并在實訓過程中以陳述性形式進行技術的程序性實踐操作。

3.技術實踐的座架：滯后于工作場的時代變革

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）用“座架”來表示技術的本質，認為座架意味著對那種擺置的聚集，使人以訂造方式把現實當作持存物來解蔽（馬丁·海德格爾，1996）。技術的“座架”引誘職業技術獲取的“工廠化”，在技術的獲取過程中，職業教育的內容基本按照技術規定進行“篩選”“清洗”“打包”，再將處理后的技術知識以陳述性方式傳遞給受教育者，最終完成對個體的“技術規訓”（朱德全等，2021b）。以陳述性知識呈現的職業技術為處于技術認知“黑箱”的個體提供了可靠的依賴，但在技術的獲取過程中，實際上表現為一種典型的間接技術獲取形式。受教育者將自身逐漸習得的零散的和不連貫的陳述性層面靜態的技術知識重新進行整理加工，個體獲取到的技術只是經驗化后人為設定的實踐要點。這類技術雖然把控著權威的人類技術經驗，卻與不斷創新變化著的技術實踐漸行漸遠，明顯地滯后于工作場的時代變革，具體體現在兩個層面。

第一，在人與機器的新界面，以陳述性技術知識呈現的職業技術難以適應逐漸分離的現代生產技術需求。隨著新技術時代的來臨，高新技術的發展促使技術操作者與技術的實際操作過程關系愈加復雜。與傳統技術條件下的生產相比，在高度復雜和專業化的現代生產條件下，“人—機”關系發生了變化，更確切地說是產生了新的界面，具體表征為同一產品的各環節技術逐漸分離（趙志群，2010）。這樣一來，真實工作過程中個體的知識結構實際上也發生了變革，其所需要的技術不再是基于技術要點的具有一般性技術操作與統一流程的靜態技術操作與實務，而是與真實工作過程有著緊密聯系的帶有經驗和主觀性質的動態技術知識和能力（趙志群，2010）。而在這一層面，職業教育的應對顯然是乏力的。以陳述性技術知識為基礎的職業技術，其在獲取過程中主要按照有形的范型進行基本的陳述，通過技術的靜態文本呈現與教師語言的動態講述，個體學習到的技術與真實工作場中的技術存在巨大的差異，且總是滯后于技術變革的步伐。

第二，在技術的供需層面，以陳述性技術知識呈現的職業技術難以匹配不斷變化的崗位技術需求。日新月異的技術為產業的發展帶來了無限生機，產業形態的變革必然引發工作崗位技術勞動形態的變革。然而，技術革新的傳播路徑從來都不會是及時的，而是存在信息鴻溝（Hilbert，2016）。伴隨著真實職業崗位所需技術的不斷變化，個體在學校職業教育中學習到的技術很多都已過時，有些領域的技術甚至出現了代際差距。如具體工作崗位中可能已經是工業4.0時代的技術設備，而個體接受的技術知識仍然停留在工業2.0、工業3.0時代。由此，技術創新催生出的新的崗位技術需求與職業教育所傳授的有形技術之間產生了不匹配的矛盾。可見，僅僅掌握以陳述性知識呈現的有形技術是遠遠不夠的，職業教育應當伴隨技術的最新動態不斷地進行自我調適。對于職業技術的掌握，要改變單一的、機械的技術學習觀念，把技術的學習置于真實世界、職業世界之中（顧建軍，2021）。

三、職業教育的技術超越：過程性知識傳承的無形技術

中國古代哲學常引申認為，人為的途徑和方法必須逐步轉化為合乎事物自然本性的途徑和方法，才會帶來高深的認識和非凡的技術成果（王前，2009，p.22）。事實上，在職業技術的獲取過程中，還存在一種符合技術最優要求的無形技術。從技術活動的視域來看，它也是對人類技術活動本質特征的深刻反映，只是在技術的不斷變革中，其主要以過程性技術知識呈現，抽象掉了有形技術所涵蓋的各種人為的具體操作途徑和方法的特性，以達到對職業技術的“虛體完形”。

1.內涵表征：境界性的無形技術運用與要素和諧狀態

無形技術本身體現在實踐活動的過程之中，而不是結果，即操作者達到爛熟于心、不刻意而為的狀態，屬于“形而上”層面的技術活動，亦可謂之“道”。“道”超越了各種具體的“技”，是“技”的最高理想境界，在思維層次上已經超越了人們對各種具體途徑和方法特性的體驗，獲得了有關途徑和方法本身在實踐活動中本質特征的深刻認識（王前，2010）。就技術活動而言，這種職業技術擺脫了“座架”的技術滯后性適應，主要表征為一種無形的境界，強調技術活動相關要素之間的和諧。因此，同樣作為職業技術，其在形式和內容上與有形技術不同，可理解為職業教育的二重境界。

在形式上，它是一種超越本體之“術”的無形技術，達到了技術的精藝化——“技藝”。通常而言，職業技術達到境界性，其習得總是存在一種螺旋式上升的進程，必須經過反復的實踐訓練才能具備，繼而達到迅速、精確和運用自如的程度。而說它是無形的，就在于個體通過將作為基礎的有形技術與真實技術實踐中獲得的技能相融合，使其掌握的技術合乎技術對象的自然本性，以至于達到“運用自如”“天人合一”的程度。此時個體掌握的技術超越于技術之上，體現了技術和藝術的相互交融，達到“道”的境界，掌握這類技術的個體亦隨之成為有著非凡技藝的“得道之人”。例如通過職業教育軌道培養出來的一些“大國工匠”，在進行技術操作時不再刻意還原動作口訣，幾乎達到了“得意忘象”。

在內容上，它強調的是技術活動相關要素之間達到和諧態。其一，職業技術達到境界性，注重人合乎技術工具的本性，技術工具使用者的生理特點與工具之間達到了極度融合狀態，既符合技術工具的自然本性，也滿足技術工具使用者的人性。其二，職業技術達到境界性合乎操作者身心活動的本性。在此過程中，技術操作者把技術實踐活動作為身心愉悅的藝術，不僅將省力、高效和動作優美的要求融為一體，而且使技術產品也達到美妙絕倫的地步（王前，2009，p.17）。其三，側重技術與社會的和諧，這是職業技術更高階的理想境界。赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）認為，社會控制的現行形式在新的意義上是技術的形式（赫伯特·馬爾庫塞，2008）。職業技術的“無形”本身就是按照符合對象自然本性的途徑和方法去操作。在與社會耦合的層面上，就是技術的發展能夠同其他社會因素相協調，規避“技術異化”對社會穩定生活的破壞。

2.知識基礎：過程性技術知識

“道不可言，言而非也。”（莊子，2001）“無形”的職業技術具有“只能意會，不可言說”的特點，究其原因，就在于其背后存在著大量的過程性知識。基于知識管理學對知識的詮釋，過程性知識屬于隱性知識（Tacit Knowledge）的范疇（吳全全等，2004），具有高度個性化、無序化以及難以表達等特點。正如卡爾·波蘭尼（Karl Polanyi）所言，我們有關自己行為的某種知識是不能系統表述的（Polanyi，1957）。隱性知識是大量存在的，“我們所認識的多于我們所能告訴的。”（Polanyi，1966）職業技術教育的過程性知識大量儲存在生機勃勃的工作世界和真實的技術實踐活動過程之中，具有鮮明的個性，注重強調“怎么辦”或“如何做好”，可以直接理解為“過程性技術知識”，或稱之為“經驗性技術知識”。無形技術的掌握很大程度上是對過程性技術知識的領悟和運用，具體表征在認知對象、習得方式、學習情境三個維度。

在技術認知對象上，過程性技術知識直接關聯職業技術實踐活動。技術在本質上是一個行動體系，與之關聯的技術知識在本質上也是過程性的，這些技術知識只有在技術實踐活動過程中才能表現出來并得以建構（徐國慶，2005，p.154）。因此，技術實踐活動是這類知識的唯一載體。職業技術實踐活動具有零碎、具體、復雜的特性，需要個體不斷整合新的過程性技術知識，調適個體與工具、技術與身心活動以及技術與社會之間的關系，使技術實踐中人的生理、心理、心智活動過程逐漸適應技術對象的自然本性。在技術習得方式上，過程性技術知識側重通過觀察、模仿和試誤的方式來習得技術。過程性技術知識并不是雜亂無章的實踐材料堆積，或只停留于現象的特殊性和偶然性（陳昌曙，2012），而是一種極具個人色彩的知識類型，已經達到了對事物共性、通行性和規律性認識，且深深地根植于那些不能充分表達的經驗之中（黃榮懷等，2007）。因而，在職業技術的習得過程中，學習者必須要通過與技術經驗豐富的師傅建立穩定的師徒關系，在親密的共事過程中，將師傅動態性的過程性技術知識遷移到自己的知識結構之中，從而調節自己原有的知識結構，以完成自我過程性技術知識的建構（李政，2017）。當然，在這個過程中也必然存在著一個問題——師傅傳授給學生的技術知識具有較大的隨意性，并且不同師傅之間的差別比較大。在技術學習情境上，過程性技術知識強調“在工作中學習”（王頂明等，2018），根據具體的技術情境靈活地運用技術規則，其圍繞的是一個完整的實踐活動和工作過程（Rauner，2007）。按照卡爾·曼海姆（Karl Mannheim）的觀點，實踐知識轉化為行動需要理論知識呈現出情境的特征（Stehr，1992）。這表明，陳述性技術知識必須經過“再情境化”才能對技術實踐發揮作用。個體將原本掌握的陳述性技術知識在長期的真實技術實踐操作中通過觀察、模仿進行內部的統整創新，經由個體的過程性實踐行動獲得了屬于自己的知識。并以此新知識為前提，圍繞完整的實踐活動和工作過程進行技術實踐的不斷熟練與拓展重構，逐漸去技術的“設定性”，使得技術的諸要素、各環節與技術操作者的內外部之間達成高度的和諧一致，進而超越人為設定的技術操作行動框架，用符合技術對象的合理、最優方式進行技術操作，并指向真實的技術實踐過程。

3.技術實踐的藩籬：缺失個體長期性體悟的場域

通常而言，情境化程度越高的能力，其一般性程度就越低，特殊性程度就相應地越高（徐國慶，2005，pp.83-84）。內容極其豐富的過程性技術知識是以人為載體廣泛地分布在真實的工作環境中（徐國慶，2020），其復雜性致使很難在短期內被熟練掌握，需要個體在基于師徒關系的技術實踐中不斷地摸索、體悟符合技術對象的最合理、最優的技術操作。顯然，由技術的“有形”進階為“無形”是一個不斷超越技術操作者自身局限性的歷程，需要個體“做”與“思”、“手”與“腦”、“行”與“知”互用（王前，2009，p.31）。而要練就這樣的“功夫”則需要長期的熟練化技術操作和非凡的悟性，并在長期的體悟中充分挖掘個體的生理能力和智力。然而，現實中職業教育缺失個體長期性體悟所需的時空場域。

時間域上，職業教育人才培養的階段性特征與有限技術實踐很難滿足過程性技術知識傳承的無形技術長期性體悟的“長時性”需求。“體悟”強調在行動中感受、探索，時間維度上強調一定的周期性實踐與反思過程。“無形”是職業教育技術活動中的人、技術工具和對象以及社會達到某種程度的和諧境界，是可意會而難以言傳的，需要個體經過較長一段時間的自我體悟，經歷“心領神會”的思維過程，再通過長期的實踐訓練與熟練化，對隱含在有形技術活動之中的無形技術形成更通徹的體悟。目前來看，學校層面的職業教育均是短學制技術技能人才培養，在有限的學制內能夠真正用來開展技術實踐教學的時間少之又少，甚至很多高等職業學校的學生大多是前置學歷為學科教育軌道培養的“技術白板生”。這樣的情況下，使其能夠高質量地掌握以陳述性知識為基礎的有形技術已屬難得，而再要進階性地針對技術工具和對象的特性，逐漸消除對相對固定的人為設定的途徑和方法對個體的限制更是藩籬重重。

空間場上，職業教育校內實訓的過程簡易性與校外企業頂崗實習的疲軟性難以滿足無形技術長期體悟的真實工作場需求。從技術的進化過程可以明顯地看出，只有通過個體親身經歷的技術實踐操作活動，并在實踐操作過程中了解符合技術自然本性的途徑和方法是如何體現的，才能逐漸使人為設定的途徑和方法進階為“無形”，合乎于“道”。如改革開放40 多年里涌現出來的德技兼修的大國工匠，他們在實踐中積累了獨特性非常強的經驗性技術知識或者訣竅知識。因而，個體的長期體悟是技術進階的關鍵，其土壤更多地是立足職業的、實踐的現場工作導向過程，然而，由于現實中職業教育的整體發展不太理想，使得其仍然缺乏這種“土壤”，突出表征在校內實訓的過程簡易性以及校外企業頂崗實習的疲軟性兩個維度。由此使得技術的有序進階依然處于模仿階段，未能達到其發展的理想境界，仍需進一步思考職業教育的技術旨歸。

四、知識的過程性轉化生成“以技進道”

立足于形態與知識的范疇對技術的旨歸進行探尋，可以明晰的是：不論是以陳述性技術知識呈現的有形技術，還是以過程性技術知識傳承的無形技術，在具體習得過程中均存在實踐局限。一方面，職業教育要傳授的“技術”一定不是全部按照人為設定的途徑和方法去操作的有形技術；另一方面，也很難在職業教育現有的發生場域內全部達到按照符合技術對象自然本性的途徑和方法去操作的無形技術。職業教育作為培養高素質技術技能人才的類型教育，在先進制造業、戰略性新興產業、現代服務業等產業的迫切需要下，其人才培養要求個體在掌握足夠的以陳述性技術知識呈現的有形技術的基礎上，追求上升至以過程性技術知識傳承的無形技術，即形而上層面的“道”，追尋從“有形”進階“無形”的價值理性，實現職業教育“以技進道”的技術旨歸，增強技術時代職業教育的適應性。

1.技術的價值理性：走向“以技進道”

作為一種建構理性，技術的價值理性在矛盾中得以發展（朱德全等，2020）。技術的存在是有差異的，并非所有的技術活動或技術活動的具體環節都能進階為以過程性技術知識傳承的無形技術，即超越技術本體的“道”；也并非所有的技術操作者實際上都能掌握這類技術。這說明，技術上應該做的事，也并不都是可能實現的事情（王前，2009,p.20）。盡管以過程性技術知識傳承的無形技術是少數的，但追求“無形”，即職業教育的技術之“道”卻代表了職業教育發展的根本方向，“以技進道”反映了職業教育之“技術”的價值理性。

在宏觀上，技術需要論導向職業教育“以技進道”的價值理性。教育作為一種育人的實踐活動，其存在和發展的根本原因是人需要它（張旸，2011）。同樣不可否認的是，技術無可比擬地創造了我們的世界，還有我們的存在方式（布萊恩·阿瑟，2018）。可以據此推演出職業教育的技術需要論——“有形”與“無形”存在與進階的根本原因在于人們需要它。技術“白板”的受教育者與日新月異的職業技術使得職業教育的生存離不開以陳述性技術知識呈現的有形技術的支撐。只有借助陳述性技術知識，才可以更為便捷、體系化、大范圍地在技術“白板”上建構出按照人為設定的途徑和方法去操作的有形技術。而高素質技術技能人才的培養以及技能型社會的形成則高度依賴以過程性技術知識傳承的無形技術的形塑。故而，“有形”與“無形”的理性彌合才是問題解決的關鍵。

在中觀上，職業教育的特殊性牽引職業教育“以技進道”的價值理性。職業教育作為一種類型教育，其本質屬性是“技術教育”。如果職業教育僅僅傳授以陳述性技術知識呈現的有形技術，抑或以過程性技術知識傳承的無形技術，那其本身作為一種類型教育存在的意義何在？這就不難解釋為什么在職業教育領域除了注重陳述性技術知識習得外，還更加重視“雙師型”教師隊伍建設，強調產教融合、校企合作以及現代學徒制建設，鼓勵職業院校聘任企業管理者、高水平技術技能人員擔任學校的專業課教師，關鍵就在于我們對職業教育的“技術”理性追求。由此，才可以說職業教育既需要初級化的、陳述性的具體規程、章法等技術訓練要點，更追尋深層次的、緘默性的過程性技術知識傳授體悟，這實質上便是對技術的無限進階，以期達到“以技進道”。

在微觀上，職業教育人才培養的目標定位呼吁“以技進道”的價值理性。職業教育人才培養的獨特價值定位在于“高素質”，通俗地講，就是要培養有“高的”技術知識、技術能力、技術素養以及技術精神的技術型人才。而任何系統化、理論化的技術實踐，只能決定我們實踐行動的基本方向，要使實踐富有成效，還必須在技術原理和技術規則中添加大量的個人因素（徐國慶，2005，p.111），使得個體所掌握的技術合乎技術內外要素的本性，繼而滿足社會和諧發展的技術需求。這樣的技術才是價值與人性的合體，而以這類技術培養出來的技術技能人才必然符合職業教育人才培養的目標定位。

2.“以技進道”的知識基礎：技術知識的過程性轉化

從技術的價值理性來看，“以技進道”闡明了職業教育的技術旨歸，體現的是技術的共生邏輯，其依賴的知識基礎顯然不能僅僅是單個的靜態或動態的技術知識，而是既要掌握涉及事實、概念以及理解、原理方面的陳述性技術知識以解答“是什么”“為什么”的技術原理性問題，也要掌握涉及經驗、策略的過程性技術知識以應對“怎么做”，以及“怎樣做更好”的技術問題，通過陳述性技術知識和過程性技術知識的過程性轉化，實現技術的獲取、掌握與超越。從宏觀結構來看，這種技術知識主要分布在兩大部門，即職業院校和企業，分別由教師和師傅掌握（徐國慶，2020）。職業院校教師掌握的更多的是陳述性技術知識，而企業師傅則側重過程性技術知識，兩類技術知識的過程性轉化共同承載著職業教育“以技進道”的技術旨歸。

其一，過程性技術知識的轉化，體現為知識通過潛移默化的方式在個體間傳播。在職業教育校企合作實踐育人活動中，企業師傅將自己掌握的豐富而又精準的實踐技術在各自的工作環節以真實的實踐操作示范給學習者，生成個體由“眼睛到思維”的意會活動。當然，當主體活動具有較強的技巧性和情境性時，以立體整體體驗為基本特征的意會活動就會異常活躍（郭強，2000）。故而，這種知識轉化對初入實踐場域的學習者而言是非常具有挑戰性的，尚需依靠長期的現場跟隨式學習后，自我在實踐中不斷摸索達到“內化于心，外化于行”的程度。其二，陳述性技術知識的轉化，體現為一種常見的顯性知識傳遞。在職業教育的課堂與實訓教學中，作為技術傳遞者的職業院校專業課教師以人為設定的具體技術規則、章程為客觀載體，運用講述、明示的方法進行技術知識的傳遞，促進學習者技術知識的粗加工。在校企合作的真實工作場域中，企業師傅以自身在實踐過程中加工過的陳述性技術知識，向學習者傳遞有別于學校課堂和實訓中學習者掌握到的陳述性技術知識，使學習者達到對技術知識的“擴容”。其三，過程性技術知識升華后的顯性轉化。技術的發展過程可以被看作是過程性技術知識不斷否定之否定的“揚棄”過程，在此過程中，也會不斷產生新的過程性技術知識。通過長期的努力，企業師傅把真實工作場域中熟練化的、“形而上”的職業技術進行有序的策略建構，即完成對部分過程性技術知識的“去隱”，在一定程度上將過程中的技術訣竅轉化為技術知識的陳述性表達形式，進而向學習者陳述這部分直接經驗。

3.“以技進道”的促進機制：宏觀的產教融合與微觀的校企合作協同

“技術”的探尋從本體的“有形”與超本體的“無形”歸向“以技進道”的價值理性，意味著職業技術始終處在動靜融通的發展過程。對于職業教育而言，“以技進道”是對職業技術最生動的詮釋，繼而需要立足兩大系統層面，構建產教融合、校企合作的協同機制，促進“以技進道”的技術旨歸。

宏觀層面，樹立產教融合的理念觀，促進產業系統與教育系統的深度融合。只有與需求匹配的技術供給才能消除職業教育的“孤島現象”。基于產教融合的理念觀構建“以技進道”的協同機制，應當注重觀照產業需求，緊密聯系產業動態，通過聘請企業的能工巧匠參與人才培養方案制定、專業建設以及課程實施的全過程，共同破解以陳述性技術知識呈現的有形技術與以過程性技術知識傳承的無形技術習得的“座架”，增強教育與產業融合發展中技術的耦合度，實現技術驅動的高質量產教融合，導向職業教育“以技進道”的技術旨歸。

微觀層面，加強職業院校與企業之間的深度合作，完善企業師傅制度。從技術的有序進階進程可以看出，企業是其變革的關鍵動力。同時，立足國際視角，德國和日本之所以擁有大量技術精湛的工匠，關鍵在于其技術技能人才培養存在著企業內穩定的師徒關系作保障（徐國慶，2016）。因而，要實現職業教育“以技進道”的技術旨歸，必然離不開校企之間的深度合作，而校企深度合作的關鍵是校企內部建立長效穩定的師徒關系。在傳統工匠學藝過程中，穩定的師徒關系使得精湛高超的技術得以傳承。因而，只有在校企內部之間建立起長效穩定的師徒關系，職業教育才能培養更多技術精湛的“得道之人”。學習者通過學校形態的職業教育習得以陳述性技術知識呈現的有形技術，跟隨技藝精湛的企業師傅觀摩學習其獨有的過程性技術知識或者經驗訣竅，進而促進個體陳述性技術知識與過程性技術知識的有效互動與內部轉化，規避原來“參觀式”“體驗式”技術習得的弊端，有效地保障學習者對職業技術習得的穩定性。

總之，技術決定了現代職業教育的基本內容定位，職業教育永遠是“技術的教育”。以陳述性技術知識為基礎的有形技術和以過程性技術知識為基礎的無形技術不可避免地存在著單維技術無法克服的技術之困，因而無法完整地反映職業教育作為“技術的教育”的本質。職業教育是一種“眼睛向下，境界向上”的技術教育，既要牢牢抓住有形技術以固本，又要不斷追求無形技術以超越，始終處于以有形進階無形的技術生成之中，即“以技進道”。當然，在我國產業迅速發展、技術更新加快的時代背景下，把職業教育的技術旨歸定位到“以技進道”，符合職業教育的技術生成邏輯，符合職業教育人才培養的特點，更符合技術發展的需求，能夠培養更為適切的高素質技術技能人才服務國家產業經濟與中國制造強國的高質量發展。