批判生態教育學的理論源流、品格特質與實踐路徑

祝剛 吳天一 史可媛

一、生態正義教育的愿景與價值訴求

1962 年，美國科普作家蕾切爾·卡遜（Rachel Carson）創作的經典環境科普讀物《寂靜的春天》（Silent Spring）描寫了過度使用化學藥品和肥料導致生態環境破壞，最終給人類帶來深重災難的警示，拉開了西方生態運動的帷幕。此后眾多歐美學者針對工業文明對生態的破壞進行了深刻的反思，促進了西方社會20世紀70年代所產生的生態社會主義。2015 年聯合國發布的《改造我們的世界：可持續發展2030 議程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）報告提出了新的全球可持續發展目標。2019 年年底新冠疫情的暴發更加速了國際生態教育學者對“以人類為中心”的生態教育所帶來弊端的審視（彭正梅等，2021）。2020 年11 月聯合國教科文組織發布的《學會融入世界：為了未來生存的教育》（Learning to Become with the World：Education for Future Survival）報告呼吁將未來教育的目標從“人道主義”嬗變為“生態正義”。2022年聯合國教科文組織出臺的《一起重構我們的未來：為教育打造一種新的社會契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）報告更是指出全球教育系統將從“人類中心主義教育學”轉向“非人類中心教育學”，“關懷—共生”的教育發展范式將取代自工業革命以來所形成的“經濟中心主義”與“物質中心主義”教育發展范式（楊道宇，2022）。

正是在錯綜復雜的國際背景下，批判生態教育學（Ecopedagogy）應運而生。由此教育的使命得到了重新厘定，并從傳統的價值立場轉向通過學校教育、非正式教育活動等路徑，促進人類與其他物種在地球上的和諧共生。所有課程和教學法都牢固地建立在“批判生態意識”的基礎上，并且變得更加包容、理性、多元。傳統的生態正義教育主要以人類為中心，沒有考慮其他物種與非生物體在生態教育中的地位與價值，并且在價值取向上具有一定的“排他性”與“等級性”。批判生態教育學意識到這一弊端，并由此引發了國際上生態教育發展的新理念與實踐路徑。本文首先闡述了批判生態教育學產生的多重背景、理論基礎、內涵及其特征，然后對國際上實施批判生態教育學的實踐路徑進行了系統闡釋，最后圍繞批判生態教育學對我國生態文明建設的積極意義進行了分析與討論。

二、批判生態教育學產生的多重背景

1.生態文明與工業文明的紛爭

批判生態教育學植根于批判理論，其核心是理解對環境有害的人類行為與根植于社會沖突（如社會環境問題）的人類行為之間的斗爭及其聯系（Misiaszek，2020a，p.17）。批判教育學緣起于生態文明和工業文明的紛爭，在理論的不斷發展中提出了以社會正義為目的，以跨學科教育為方法的立場。人們會慣性地認為工業文明為人類創造豐富物質財富的同時，也會對人類賴以生存的生態環境造成破壞，由此認為工業文明和生態文明之間存在著對立關系。生態文明作為一種超越工業文明的發展模式，其對工業文明的辯證揚棄這一觀點早在羅伊·莫里森（Roy Morrison）1995 年出版的《生態民主》（Ecological Democracy）一書中就得到了呼應。

美國知名的全球化企業批判學者、哈佛大學教授大衛·柯爾騰（David Korten）在其著作《大轉折：從帝國到地球共同體》（The Great Turning:From Empire to Earth Community）中認為，生態文明并不意味著與工業文明的徹底決裂，而是工業文明的延續，特別是在從工業帝國時代向地球社區時代大轉折這一階段（Korten，2006）。澳大利亞學者阿蘭·加雷（Arran Gare）也認為生態文明是一種創造性的轉變，其涵括了之前文明的最好遺產，而不是對工業文明的徹底否定（Gare，2017）。透過工業文明的外殼，我們不難發現，正是人類本身與社會發展的特定階段才塑造了當前的局面。克里斯·威廉姆斯（Chris Williams）更是批判地認為，由于人口過剩、人類天生的貪婪和破壞性、有缺陷的增長模式及功利化、短視的政策抉擇等原因，資本主義必然會造成全球性的生態危機（Magdoff et al.，2017）。正如德內拉·梅多斯（Donella Meadows）等人在《增長的極限》（Limits of Growth：The 30-Year Update）一書中指出的那樣，人類現在對資源的消耗速度是地球所能維持速度的1.7 倍（Meadows et al.，2004）。這充分揭示了在生態保護過程中工業文明遺留的“不平等”現象依然存在。正因為如此，柯爾騰為世人敲響了警鐘——我們已經到了人類實踐的決定性時刻，要么找到一條共同的生態文明之路，在與（地球）自然系統的平衡關系中滿足人類的基本物質需求；要么就要冒著自我滅絕地球的風險，繼續當前“以人類為中心”的短視之路。

2.生態教育的社會正義價值取向

基于這一討論，批判生態教育學確認了兩個立足點：以“社會正義”為目的的立場與以“批判教育學”為方法的立場。首先，批判生態教育學者認為生態問題與社會問題總是密不可分的，并于近年來逐漸轉向通過“社會正義”的視角來推動生態教育理論與實踐的發展（Bowers，2009；Cermak，2012）。批判生態教育學產生的重要背景還包括目前世界上的多重生態教育理念與模式存在不足，其忽略了人類與自然的內在連接。雖然目前的生態教育與可持續發展教育都強調生態正義，但是他們缺乏“批判性”與“社會正義”的觸角，沒有觸及環境破壞與生態惡化背后的利益與權力關系。

其次，社會正義的提出是基于對不平等現象的感知。批判生態教育學發展的一個重要假設是環境暴力是故意而非偶然發生的。對一些人或集團來說，環境暴力是有益的，因為如果沒有這種明顯或潛在的利益，環境暴力行為就不會有意發生（Misiaszek，2020a，p.68）。與此同時，批判生態教育學提出的另一些重要問題是：誰是環境污染與破壞的受益者？誰又是環境污染與破壞的受害者？圍繞生態教育中復雜的權力、利益等關系，保羅·弗萊雷（Paulo Freire）等學者的批判教育學理論成為了近年來國際生態教育的重要理論視角。美國知名環境主義者與生態教育學者切特·鮑爾斯（Chet Bowers）從社會民主和技術使用的角度對上述問題進行了解答。她認為生態正義教育一方面是促進教育與社會發展的重要手段，但另一方面隨著目前全球范圍內電腦等現代信息技術的廣泛使用，其不僅威脅了民主，而且也破壞了生態環境的可持續發展（Bowers，2014；2016）。在著名人類學家格雷戈里·貝特森（Gregory Bateson）的學術理論中， 他奠定了傳統“ 個體智能”（Individual Intelligence） 與 “ 生 態 智 能 ”（Ecological Intelligence）的分野，進一步指出傳統“個體智能”是關于民主決策的高度抽象方式，但它遭遇了政治、媒體、公司集團利益的束縛；與之相比，“生態智能”尊重不同種族之間的代際生態公平，超越了自主個體的主觀利益，關懷自然系統的生命更新能力，因而具有民主主義本質，是未來教育變革所要遵循的價值訴求（Bowers，2011）。此外，批判視野下的生態素養（Ecological Literacy）還強調文化的影響作用，因此文化也被視為是生態素養的重要維度（Bowers，1996）。

美國教育學者理查德·卡恩（Richard Kahn）在《批判教育學、生態素養和地球危機：生態教育學運動》 （Critical Pedagogy， Ecoliteracy， and Planetary Crisis：The Ecopedagogy Movement）一書中列舉了諸多人類不重視社會正義、以人類為中心的例子，并且基于保羅·弗萊雷、伊凡·伊利奇（Ivan Illich）、赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）以及全球化、動物與地球解放和其他激進社會運動中基層活動家所產生的認知實踐，批判質疑了當今世界占主導地位的生態素養和可持續發展教育的范式和項目，認為要對目前的生態正義教育進行必要的理論重建，特別需要消除“改造世界”與“自然統治”等片面思維的宰治（Kahn，2010）。

3.批判教育學作為方法論

近年來，國際生態教育學者通過“教育學”（Pedagogy）的維度來促進生態教育的發展，不斷彰顯生態教育過程中的“教育學立場”。生態教育學者格雷格·米西亞斯澤克（Greg Misiaszek）通過教學中的“疏遠”（Distancing）這一概念，批判了將環境和社會暴力、“他者的”與“我們的”社會環境壓迫和地球內部的世界區分開來的錯誤觀念。“疏遠”可以采取包括地理、時間、社會歷史等多種形式，例如認識論上的種族主義、父權主義、仇外心理、殖民主義、復制他人等形式以及這些形式之間的交叉。2019 年底暴發的新冠疫情引發的全球動蕩表明，世界的主觀本質和政體無法改變世界之外的客觀和非政治性質（即自然法則），無論“后真相”（Post-Truth）在各種媒體中變得多么普遍，這一點均不會動搖（Misiaszek，2012）。

雖然眾多環境問題背后凸顯出了一種跨學科的特性，但就目前而言，許多環境教育模式都是在單一學科框架中開展的。米西亞斯澤克發現社會科學和人文學科在環境教育中往往被忽視，或充其量成為硬科學學科（如生物、化學、生態學、環境工程科學等）可有可無的點綴。故此，他將以學校教育為主要場域和路徑的生態教育稱之為“淺層環境教育”（Shallow Environmental Education）（Furman et al.，2004）。 “淺層環境教育”模式忽視了環境問題的社會復雜性以及當前社會制度和意識形態的可能影響。受此啟發，挪威哲學家與環境保護者阿恩·奈斯（Arne Naess）創造性構建了“淺層生態學”（Shallow Ecology）這一術語來表達生態教育的樣態。

具體而言，“淺層生態學”是指在當前社會、經濟和政治體系中開發環境解決方案的生態學；而“深層生態學”（Deep Ecology）則是指通過對這些體系進行革命性變革來尋求更完整的環境解決方案。“淺層生態學”模式通常是宿命論的（Fatalistic），因為它限制了對當前社會系統中政治及經濟關系的透視，突出了對當前社會制度的同化（Assimilation）而非轉變（Transformation）（Somma，2006）。批判性與變革性構成了“深層生態學”與“淺層生態學”的本質差異。批判生態教育學則屬于“深層生態學”指向下的理論與實踐模式（Misiaszek，2012）。此外，米西亞斯澤克還認為，相對于非正規教育（如社會實踐調研、生態教育為主題的講座、日常媒體的影響與他人對話等）而言，通過正規的學校教育所開展的生態正義教育并不一定是最有效的。

在政治利益所驅動的“后真相”時代，批判生態教育學使我們能夠跳出“人類中心主義”的大眾生態教育模式，以批判性的自我反思態度，更加理性地審視環境暴力（Misiaszek，2020b，p.2）。批判生態教育學強調生態問題與社會問題密不可分，并且將生態正義教育放置到社會正義的議程上來。正如巴西圣保羅大學教育哲學教授、圣保羅弗萊雷研究院院長莫阿西·加多蒂（Moacir Gadotti）對批判教育學的形象比喻那樣，“在一所房子里修理一個房間是不夠的，還必須修理房子中的不同房間，包括經濟、社會、文化、環境等”（Gadotti，2009）。正是認識到“淺層環境教育”和“淺層生態學”的不足，批判生態教育學者才對傳統的生態教育理論與模式進行了重建。這也構成了批判生態教育學發展的重要理論背景。

三、批判生態教育學的理論源流與品格特質

1.批判生態教育學的理論源流

國際批判教育學的奠基人保羅·弗萊雷生前最后一本學術著作聚焦于批判生態教育學上，但是由于其突然離世，這本最具影響力的著作——《被壓迫者教育學》（Pedagogy of the Oppressed）沒有得以完成，缺失了“第五章”，即對批判生態教育學的探討。可以說，“批判生態教育學”是弗萊雷一生“未竟的事業”（Misiaszek et al.，2019）。在弗萊雷過世后出版的《義憤教育學》（Pedagogy of Indignation）一書中，他寫道：“如果我們沒有能力去愛這個世界，我就不相信男女之間、人類之間的愛。生態學在本世紀末變得極為重要。它必須存在于任何激進、批判和解放性質的教育實踐中。”（Freire，2004）可見，生態教育的萌芽早已播種在弗萊雷的心中，也是他持續關注的批判教育學重要議題。就弗萊雷對批判生態教育學的初步論述來看，其背后已經凸顯出了深厚而駁雜的理論源流，而這一源流主要由五股力量構成：全球化過程與新自由主義、媒體文化理論、可持續發展理論、生態種族主義以及生態女性主義。

（1）全球化過程與新自由主義

隨著全球化進程的持續加快，新自由主義在西方諸多發達國家占據了主導地位，這在較大程度上阻礙了人們探尋社會生態問題產生的根源。主流觀點往往傾向于認為環境破壞是人類生存與進步所必須付出的代價。與此同時，地緣政治將生態問題進一步復雜化，生態問題往往超出了單一民族國家的界限，而演變成為一個全球性議題。比較教育學者卡洛斯·托雷斯（Carlos Torres）認為目前的全球化有“自上而下的全球化”“自下而上的全球化”“人權、文化融合與全球媒體”等形式。“自上而下的全球化”呼吁開放邊境，創建多個區域市場，加速發展經濟和金融交換普及以及建立民族國家以外的管理制度。“自下而上的全球化”又被稱為“反全球化”，它在很大程度上表現為個人、機構和社會運動，其反對所謂的企業全球化（祝剛等，2022）。批判生態教育學意味著要跨越地緣政治邊界，以了解地方和全球政治的動態，遵循“自上而下的全球化”的邏輯，對發展社會環境知識的正規、非正規和非正式教育者產生了全面影響。

（2）媒體文化理論

媒體文化理論認為媒體在影響我們解讀現實的方式時發揮著巨大作用，因此，有必要對影響媒體建設的政治因素進行批判性質疑，進而質疑流行的社會環境意識形態的建設。批判性媒體文化分析允許系統地揭示弗萊雷所否認的形成個人主體世界的規范化和霸權主義隱藏課程之外的替代真理和現實。米西亞斯澤克認為，對媒體的分析必須是多角度的，以便這些鏡頭可以被解構并重構新的信息，避免只使用單一的理論來深入研究正在為我們的眼睛看到和耳朵聽到的表象世界（Misiaszek，2012）。

（3）可持續發展理論

可持續發展的構建方式及其與多元化生計（Livelihood）的關系，對于理解社會環境問題至關重要。目前，不少國家所談論的可持續發展主要以壓倒性優勢關注經濟發展，而不是強調自下而上、廣泛參與、重視整體和基于過程的發展倡議。這在一定程度上忽視了基于生態和諧的可持續發展。換言之，目前的可持續發展具有“人類中心主義”的傾向，它忽略了多元生態原則（Misiaszek，2012）。“社會”和“人口”的概念應該超越“人類中心主義”的概念限制，并擴展至“生物中心主義”（Biocentric），即包括所有生物體和非有機生命系統（Misiaszek，2015）。針對目前以經濟發展和個人享樂為主導的可持續發展，批判生態教育學呼吁對“發展”和“可持續發展”進行批判性解構與重構，將生態正義納入全球社會發展的議程中，并擴展“發展”的生態價值（Misiaszek，2020a，p.83）。

（4）生態種族主義

生態種族主義是西方批判種族主義理論在生態領域的延伸。受殖民主義糟粕的影響，“白人至上”的認知不斷壓迫著有色人種、非英語母語者、移民與土著。種族主義不僅影響了歐美社會階層的形成，而且滲透到民族心理、法律、習俗與文化當中。當今社會生態種族主義的一個典型特征是“鄰避效應”綜合征（Not in My Backyard Syndrome），即因為某個社會項目要在自家附近建設而持反對意見（Misiaszek，2012）。與該效應類似的是，西方發達國家正在通過將生態危機與災難轉嫁到欠發達國家與地區，以此來推脫自己本應該承擔的生態責任與義務。

（5）生態女性主義

生態女性主義旨在對構成男人、女人和自然的意識形態進行批判分析，因為這些意識形態主要是在支配和壓迫的影響下發展起來的。生態女性主義并不僅僅被視為女性主義問題和環境保護主義之間的二元分析，而是為批判性地重新思考這種關系提供了理論框架，并以之作為反對一切形式壓迫的重要基礎。它類似于弗萊雷所提出的“意識化”概念，即通過反思與行動來探討壓迫產生的原因。卡倫·沃倫（Karen Warren）強調生態女性主義不僅通過對性別的分析來看待生態問題，而且還是批判支配和壓迫的思想和實踐的起點（Warren，2000）。

在上述理論基礎的奠基之下，批判生態教育學具備了多重理論活力與實踐品性，不斷彰顯了其核心觀點及鮮明立場。針對其理論主旨，批判生態教育學主要通過確定暴力行為的政治性，批判性地解讀人類環境暴力行為的受益者和受害者的能力（Misiaszek，2020b，p.3）。此外，批判生態教育學基于批判性地探究環境問題為什么以及如何成為社會沖突的原因和影響，致力于減少環境暴力中的社會壓迫（Misiaszek，2012）。總而言之，批判生態教育學的發展不僅能引導人們提高對環境退化所造成的社會壓迫的“意識”，即認同必須在社會正義框架內解構和重建環境問題；而且也能幫助人們通過批判性對話、各種知識和理論框架來加強對世界的“閱讀”。弗萊雷還特別強調要在涉及利益分析的工具性術語之外整體地看待環境與生態問題，從整體中尋求內在價值，而不是思索如何為自己的利益而利用環境與生態（Misiaszek，2012）。

2.批判生態教育學的品格特質

沿著弗萊雷所倡導的批判教育學研究進路，批判生態教育學的內核與方法應運而生——不僅要閱讀“文字”，更要閱讀“世界”。換言之，批判生態教育學不僅要進行話語分析，更要進行話語背后的權力關系分析。遵循這一重要意旨，批判視野下的生態正義教育涉及對全球“可持續發展”和“生態危機”的相互關系進行批判性的文化和語言分析。批判生態教育學圍繞傳統生態教育中蘊含的人類中心主義、男性主義、種族主義與能力主義等進行了質疑、批判與解構，認為這些機械的等級話語體系通過排斥行為維持了生態系統的不平等。生態社會包容性應成為批判生態教育學的重要價值追求（Kulnieks et al.，2014）。據此，批判生態教育學凸顯出如下三方面的品格特質。

其一，批判性與辯證性。批判生態教育學對生態和社會危機進行批判性的文化和語言分析，包括對現代主義、本土—全球和科學技術觀點，以及對構成語言和感知的根源隱喻（Root Metaphors）的機械性分析。批判生態教育學還對“經濟”“發展”“可持續發展”“公民身份”等傳統概念進行了批判性解構，探究了造成社會環境暴力的一系列原因（如殖民主義、種族主義、父權制、新自由主義、仇外心理等），深刻剖析了人類環境暴力和社會暴力行為之間的斗爭和聯系，進一步增強了社會環境正義和地球的可持續性發展（Misiaszek，2020a，p.135）。

其二，國際性和系統性。批判生態教育學融合了“種際”“代內”和“代際”三個維度的生態正義，超越了傳統的人類中心主義的特征，因而具有系統性。從社會整體正義的視角來看，生態正義可以分為種際生態正義、代內生態正義和代際生態正義三種。其中，種際生態正義從人與自然和諧發展的角度，強調人要承擔對自然的責任和義務，實現人與自然的和諧共生。代內生態正義強調當代社會不同個體或群體之間在生態關系上的正義價值追求。批判生態教育學認為，代內生態正義還包括“國際生態正義”這一維度，強調重建公正合理、責任共擔的國際政治經濟新秩序來實現全球生態正義。代際生態正義強調要合理統籌當代人和后代人的需求，從而保持經濟社會發展在生態意義上的可持續性（王宏興等，2019）。

其三，變革性與行動性。批判生態教育學通過分析本土環境，確定可能的非物質刺激的不同文化方法，來整合基于在地的學習以及代際知識（Kulnieks et al.，2014）。批判生態教育學拒斥以自然“征服論”為內核的“人類中心主義”，但是也避免滑入“非人類中心主義”的泥淖，而是希冀通過“生態協調論”而邁向統攝“種際”“代內”和“代際”三個層面的“全球生態正義”。批判生態教育學不僅突出了倫理訴求，更注重變革發達國家與發展中國家之間所存在的剝削、壓迫、不對等利益關系，以此來實現全球范圍內的生態正義。

總體而言，批判生態教育學自其誕生以來，便具有了批判性、辯證性、國際性、系統性、變革性和行動性等品格特質，孕育了生態文明教育的倫理維度、社會維度與政治維度，不斷彰顯了生態教育過程中的“教育學立場”。批判生態教育學通過抵制資本主義生產與消費邏輯所造成的自然異化和生態異化，批判性地質疑教學內容，促進個人和社會的轉變。關鍵的平等對話對于生態教育學民主地構建壓迫性制度的可能替代方案至關重要，促使批判生態教育學朝著烏托邦式的社會正義教學模式不斷發展。可見，批判生態教育學不僅有利于揭示復雜的社會經濟和政治結構，而且也有助于剖析環境破壞背后的復雜原因和影響（Misiaszek，2012）。

四、批判生態教育學的實施路徑

作為弗萊雷一生“未竟的事業”，批判生態教育學也是他留給后人繼續探索的領域和寶貴的財富（Misiaszek et al.，2019）。在生態危機與全球不確定性趨勢加劇的時代背景下，批判生態教育學成為建設民主、多元、可持續環境的重要路徑，具有重要的理論與實踐價值（Martusewicz et al.，2011）。批判生態教育學的主要實施路徑包括四個方面。

第一，實施批判性全球公民教育。伴隨生態危機與全球化的快速發展，批判生態教育學亦處于持續發展的狀態中，且日益成為全球環境公民教育與批判性全球公民教育的重要出發點。受馬克思主義生態觀理論邏輯的影響，批判性全球公民教育在吸收激進主義和轉化主義立場的基礎上，擴展了全球環境公民教育的維度。擴展后的批判性全球公民教育不僅有來自“自下而上的全球化”之動力，而且充分考慮了全球化的情境性與政治性，對民主決策更加包容（Misiaszek，2016）。同時，批判性全球公民教育呼吁走向“類主體”，尊重不同物種、不同代際物種之間的正義，超越了以往環境教育、可持續發展教育和生態教育的不足（馮建軍，2019）。

第二，發展批判性在地教育學。由于批判生態教育學鼓勵對“公民”“發展”和“可持續性”進行批判性重構，后可持續性思維（Post-Sustainability Thinking）將成為批判生態教育學未來的切入點。后可持續性思維融入學校意味著將批判理論、生態正義、“關懷—共生”理念與環境教育實踐相結合，從而賦能未來具有創造性和整體性思維的生態保護思想者和實踐者。受批判生態教育學的啟發，批判性在地教育學（Critical Place-Based Pedagogy）成為了近年來國際生態教育領域的一種可行路徑（H?ggstr?m et al.，2020）。批判性在地教育學能為學生提供“能動性”（Agency）意識，推動他們意識到自己是環境知識的生產者，并讓他們有機會參與包括環境惡化與可持續問題的民主進程。批判性在地教育學的教學法包括通過與社區和自然環境的聯系而形成身份和意義（H?ggstr?m et al.，2020）。

第三，提升學生的環境素養。弗萊雷的批判生態教育學專注于探索未來理想的世界應該是什么樣的，并將理想與當前現實之間的差距作為教學的邏輯起點。為此，眾多國際學者紛紛提出了生態素養的概念并對其構成進行了探索（Duailibi，2006；Stanger，2011；Lewinsohn et al.，2015）。有學者認為，生態素養包括情感、生態知識、社會政治知識、環境問題知識、認知技能、環境責任行為以及環境責任行為的其他決定因素（McBride，2011）。還有學者建議將生態素養與公民素養融合起來（Berkowitz et al.，2005）。米西亞斯澤克則號召通過對全球化、殖民主義、社會經濟、性別、種族、民族、土著問題和精神世界的探索，來講授批判性的環境知識，以便學生從不同角度理解全球環境問題產生的根源，從而提升其生態素養（Misiaszek，2018）。

第四，創設民主化學習空間。與弗萊雷所批判的“銀行儲蓄式教育”模式不同，批判生態教育學提倡創設民主化的學習空間。從生態教育學的角度來看，學習空間應該是民主的，即教師和學生共同努力，通過基于先前知識和經驗的反思，以及通過尋求理解學習空間之外的不同觀點，從而發展社會環境問題的共同意義（Misiaszek，2020a，p.39）。可見，批判生態教育學不僅具有批判性，更具有建設性。由于其視角多元，方法可行，批判生態教育學成為了近年來國際上生態教育的重要發展趨向。

五、批判生態教育學對中國生態文明建設的鏡鑒

風險社會理論的重要提出者、德國知名社會學家烏爾里希·貝克（Ulrich Beck）認為，風險不是危險或災難，而是相對可能的損失或傷害的起點（Beck，1992）。當任何利益集團都無法抵御全球環境帶來的空氣污染時，風險才真正爆發了。從全球公共利益的角度來看，生態危機不僅僅是一國或地區的問題，而是全人類共同面對的挑戰。批判生態教育學對我們新時代生態文明建設，具有重要的理論參考價值與實踐意蘊。

進入新時代以來，我國一直致力于向生態文明邁進。黨的十八大以來，我國政府把生態文明建設納入中國特色社會主義事業“五位一體”的總體布局中，并將生態文明建設上升到了前所未有的戰略高度。黨的二十大報告指出，“尊重自然、順應自然、保護自然是全面建設社會主義現代化國家的內在要求。”中國式現代化是人與自然和諧共生的現代化，是將生態文明建設融入到全局發展中的現代化。2022 年11 月，國家主席習近平向《聯合國氣候變化框架公約》第二十六次締約方大會世界領導人峰會發表書面致辭，再次強調要堅持走生態優先、綠色低碳的發展道路。2022 年10 月，教育部印發關于《綠色低碳發展國民教育體系建設實施方案》的通知，提出到2050 年將綠色低碳生活理念與綠色低碳發展規范在大中小學普及傳播，使綠色低碳理念進入大中小學教育體系。但是，囿于利益為本的經濟邏輯、生態意識薄弱的人本邏輯和環境機制欠缺的市場邏輯的重疊影響，我國在生態文明建設和生態文明教育方面還存在諸多不足，如生態文明教育素質有待提高、生態文明教育實踐能力不足、生態文明教育制度不夠完善。

當前，中國正在帶領世界經歷一場邁向生態文明的深刻的文化和制度轉型。在這種生態文明中，人類放棄了作為寄生地球剝削者的角色，轉而承擔起作為地球治療師和照顧者的新角色，以尋求實現所有人的物質充足和精神富足的目標（曹立等，2020）。借鑒批判生態教育學的理論與實踐模式，可以促進我國生態教育范式的轉型與重構。

第一，在理論層面，我國生態教育學可以對全球化、新自由主義、媒體文化論、可持續發展、生態種族主義以及生態女性主義等理論進行批判性繼承，從不同角度深入剖析人類環境暴力行為和社會暴力行為之間錯綜復雜的關系。第二，在實踐層面，批判生態教育學具有變革性、實踐性等理論品質。因此，生態教育者不僅要閱讀“文字”，更要閱讀“世界”，避免一味沉浸在象牙塔中闡釋理論問題，還要注重實現生態教育理論與實踐之間的交匯融通。第三，在國際視野層面，我國生態教育應積極回應全球可持續發展教育的價值訴求，將代際正義、多物種正義與世界主義納入我國生態教育的未來發展愿景中，積極反思經濟中心主義和人類中心主義的不足，促進生態教育的“社會公平”轉向，并由“淺層環境教育”向“深層生態學”轉型升級。