應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力評價體系的構建與實踐

趙臨龍，黃志貴

（1.安康學院數學與統計學院 陜西 安康 725000；2.安康學院人事處 陜西 安康 725000）

1 背景

2015年10月21日，教育部等單位聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》提出：各高校要從適應和引領經濟發展新常態、服務創新驅動發展的大局出發，推動部分高校轉型發展，增強教師提高實踐能力的主動性、積極性[1]。

2018年1月20日，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出：深入推進高等學校教師考核評價制度改革，突出教育教學業績和師德考核，把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置，教師考核評價要充分體現技能水平和專業教學能力[2]。

2021年1月27日，人社部、教育部聯合發布《深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》明確指出：要完善評價標準，將師德表現作為教師職稱評審的首要條件，突出教育教學能力和業績，推行代表性成果評價，克服唯論文、唯“帽子”、唯學歷、唯獎項、唯項目等傾向。同時強調：要創新評價機制，結合學校特點和辦學類型，針對不同類型、不同層次的教師，實行分類分層評價[3]。

我國高等教育總體上可以分為研究型、應用型、職業技能型三大類型[4]。應用技術型高校的師資隊伍建設不同于研究型大學和職業技能型學院。應用技術型高校走的是“研究”和“應用”交叉融合的第三條道路，取研究型大學之“學”，用職業技能型學院之“術”,通過“學”與“術”的融合，實現應用技術型高校的轉型發展[5]。應用技術型高校教師是居于理論和實踐之間的新型教師，這類教師雖不專注理論的深刻“研究”，但必須具備相應的理論基礎知識；他們雖然不是直接參與培養一線技術工人的“實踐”活動，但必須具有工程師的實踐能力[6］。因此，應用技術型高校教師在理論與實踐融合中，既要成為“雙師型”，還要具有“雙能力”，即“雙師雙能型”教師是應用技術型高校發展的必然選擇，是應用技術型高校教師轉型發展的方向。

應用技術型高校的教師評價，必須突出應用技術型高校教師轉型發展的時代要求。應用技術型高校的轉型發展，是新發展格局下高校發展的必然要求。應用技術型高校承擔著應用型人才培養和服務地方發展的重任，其轉型發展的歷史責任落在應用技術型高校教師的肩上。

2 評價體系的構建

2.1 教師能力評價體系構建的要素分析

從實踐到理論、從業績考核到評價體系，本文用層次分析法分析應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力標準體系的要素構成。

在傳統的“教師常態發展”基礎上，增加“教師優先發展”和“教師轉型發展”等一級指標。對于一級指標“教師優先發展”的二級要素，按照國家要求，把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置。將教師在立德樹人中，忠誠于黨的教育事業，愛崗敬業、無私奉獻、樂于助人等職業情操方面，所進行的思德年度考核和取得的榮譽作為評價的重要依據，進行整體綜合評價。充分體現立德樹人，師德為先的引領作用。

對于一級指標“教師常態發展”的二級要素，按照相關規定，明確完善評價標準，突出教育教學能力和業績實效，克服“五唯”等傾向，做到教師能力與實際業績協調一致，進行全面系統的評價，不能簡單地重視“五唯”指標，輕視教學業績、重科研輕教學、重教書輕育人。充分體現能力和實效并重，做到教書育人統一發展。

值得注意的是，破“五唯”是回歸立德樹人的根本任務[7]，過去“五唯”中的“唯”，容易形成單一化、簡單化、絕對化，導致不合理的科研評價導向。從“唯”到“不唯”，是從單一化到多元化、從簡單化到綜合化、從絕對化到發展化的質的變化[8]。因此，破“五唯”不是不要這“五唯”的內容，而是從過去“重科研輕教學”“重教書輕育人”的單一傾向中走出來，使教書與育人、教學與科研協調發展。

科技部部長王志剛指出，“不唯論文不是講不要論文”。因此，既要論文，又“不唯”論文，才是對破“唯”的正確理解[9]。將立德樹人常態的教學、科研工作，協同作為“教師常態發展”的二級要素，并且在教學中，不僅看教師本人的教學業績，還將他人（教師和學生）的教學評價作為重要的二級要素；在科研中，不僅看教師本人的科研業績指標，還將（校內外）專家對其代表性成果的評價作為重要的二級要素。凸顯教學科研融合發展，回歸立德樹人的根本任務。

對于一級指標“教師轉型發展”的二級要素，按照國家要求，從適應和引領經濟發展新常態、服務創新驅動發展的大局出發，推動應用技術型高校教師轉型發展。通過教師的“學習背景、參與實踐、社會服務、成果轉化”等環節要素，引導應用技術型高校教師積極主動承擔起轉型發展和社會服務的重任。

①學習背景：通過現實問題需求，引導教師學習理論知識和應用技術，成為理論與技術協調發展的“雙師雙能型”教師；②參與實踐：通過參與社會實踐活動，了解社會對“雙師雙能型”教師的能力要求，促進“雙師雙能型”教師實踐能力的提升；③社會服務：通過社會服務項目研究，“雙師雙能型”教師為社會發展提供技術支撐和智力保障，促進經濟發展和社會繁榮。④成果轉化：通過實際問題解決到教學研究的跟進，將研究成果轉化為教學研究案例，展示“雙師雙能型”教師的應用成效，以及將科研成果轉化為生產力，凸顯研究成果的實際應用價值。整個應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力評價標準體系要素構成見圖1（p97）。

圖1 應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力評價標準體系構成圖

2.2 教師能力評價體系的構建

利用層次分析法，按照一級指標：優先發展（二級指標：年度考核合格以上、榮譽獎）、常態發展（二級指標：教學工作量、教學評價、教科研工作量、學術評價）、轉型發展（二級指標：學習背景、參與實踐、社會服務、成果轉化），建立評價體系（見表1，p97）。

表1構建的應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力評價標準體系，滿足新格局發展的時代要求，呈現以下特征。

表1 應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力評價標準體系

①凸顯立德樹人的引領作用，將師德建設落在實處。構建的評價體系以教師“優先發展”作為一級指標（15分），將師德建設落在實處，實行師德一票否決制。教師年度考核合格者才有資格參加相關評審；對于獲得的校級、省市級、國家級的榮譽獎賦予不同的分值。充分體現“把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置”“將師德表現作為教師職稱評審的首要條件”，凸顯立德樹人的引領作用。

②突出人才培養的重要地位使教學科研協調發展。構建的評價體系以教師“常態發展”作為一級指標（75分），將立德樹人重要載體的教學、科研作為相關內容進行整體考核，其中教學與科研分別是40分、35分，使教學科研做到協調發展，承擔起回歸本科教學的重任。較好體現“突出教育教學業績”“突出教育教學能力和業績”，突出人才培養的重要地位。

③踐行整體評價的認定方法促進教師評價體系的建立。構建的評價體系，在教師“常態發展”二級指標教學40分中，不僅看教師本人展示的教學業績（20分），還看他人（教師和學生）的教學評價（20分）；在二級指標科研35分中，不僅看教師本人取得的科研成果（20分），還看（校內外）專家對其代表性成果的評價（15分）。綜合體現“推行代表性成果評價”“克服五唯等傾向”，助推教師能力評價體系的建立。

④展示轉型發展的應用特色，推動教師成果服務社會。構建的評價體系，以教師“轉型發展”作為一級指標（10分），引導應用技術型高校教師轉型發展、服務社會，通過二級指標：學習背景（10分）、參與實踐（20分）、社會服務（20分）、成果轉化（10-30分）（由教師獲得校級榮譽10分、省市級榮譽20分、國家級榮譽30分的特殊專業人才不同級別賦分），形成應用技術型高校教師轉型發展的載體，逐步實現社會服務。完整體現“增強教師提高實踐能力的主動性、積極性”“推動部分高校轉型發展”，展示應用技術型高校的特色。

3 評價體系的實踐

我們利用表1建立的應用技術型高校“雙師雙能型”教師能力評價標準體系，對2021年度某校申報副教授的自然學科（Z）和人文學科（R）人員，按此標準進行量化打分，評價結果見表2（p98）。整個評價體系在教師職稱評價中呈現以下特征。

表2 2021年xx高校副教授職稱評審量化考核得分

第一，呈現量化打分評價體系的合理性。按此標準進行量化打分，評價結果與學校教師評審結果比較，其晉升與淘汰人員完全一致。其中，在被淘汰的教師中，其中一在轉型發展中，入選陜西省相關專業人才庫（本學科評審教師就此一人獲得省級專項人才榮譽），按評價體系賦分，并列轉型發展一級指標前列，但由于整體量化成績排后依然被淘汰。即此方法并沒有因為增加教師轉型發展考核一級指標，突出應用技術型高校特色，而徹底改變整體評審結果（除非在其他方面也有不俗表現）；相反強調全面發展的整體性，體現其評價體系的合理性，具有很好的實際操作意義。

第二，突出量化打分評價體系的引導性。在晉升的副教授人員中，自然學科和人文學科量化打分排名中，各有一些小的變化，但整體影響不大。在自然學科評審中，原來排名第5的上升為第3，其他名次沒有變化。上升第3名者，在榮譽獎中獲得校級優秀教師（本學科評審教師就此一人），2次校級年度考核優秀；在教師轉型發展中，獲得陜西省優秀社會相關專業指導員（本學科評審教師就此一人獲得省級專項人才榮譽）。

在人文科學評審中，原來排名第3的上升為第2，其他名次略有變化（除淘汰外，相鄰兩名次互換）。上升第2名者，在榮譽獎中獲得校級優秀教師、校級優秀黨員、校級師德先進個人、校級抗疫先進個人、3次校級年度考核優秀（參與評審教師中此人榮譽最多）；在教師轉型發展中，獲得市級“三區人才”（該人才作為學校雙師型教師認定的直選條件，參與評審教師中僅此人獲得該殊榮）。

2人評價位次的變化，充分體現立德樹人，師德為先的引領作用；同時，展示教師轉型發展的豐碩成果，其成為省市級服務社會的專業人才，具有極強的導向性（達到評價體系變化的初衷）。

第三，展示量化打分評價體系的優越性。評價體系按照一級指標：優先發展、常態發展、轉型發展進行評價，較原評價體系增加“優先發展、轉型發展”2個一級指標，有利于引導教師在教書育人方面做到師德為先；在轉型發展中，積極開展社會服務。其中新評價體系的轉型發展指標，擴展了原評價體系的“科技服務”，轉型發展按照二級指標：學習背景、參與實踐、社會服務、成果轉化，分別進行相關量化打分，體系教師的轉型發展過程，更加全面地反映了教師的發展歷程。2021年學校申報副教授人員按原一級指標“科技服務”，只有1人得分（滿分5分），其他人都不得分（0分）；而新評價體系，所有評審人員在一級指標“轉型發展”中都獲得了相應的分值，調動了廣大教師的積極性，顯示新評價體系的優越性。

4 結論與建議

立德樹人，師德為先。新發展格局下提出高校回歸立德樹人的根本任務，其意義重大。立德樹人既是高校辦學的根本任務，也是時代賦予高校光榮的歷史使命[10]。構建科學的評價體系，通過常規的師德建設與考核，以及結合教師獲得特殊的師德榮譽，將師德建設落在實處，使師德考核與教育教學業績并重，全面形成教師綜合發展的評價，徹底改變簡單唯“帽子”（業績獎）的做法。實行師德一票否決制，師德年度考核為連續合格以上者，才有資格進入相應的晉升評審。對于因工作失誤（非職業道德問題）導致的年度師德年度考核非合格者，可從下一年度開始，師德年度考核為連續合格以上并且達到相應條件要求，才有資格進入相應的晉升評審，并不是將工作失誤（非職業道德問題）的教師終身否定。

以本為本，“教”“研”融合。新發展格局下，提出高校“以本為本”彰顯了大學育人之道的時代內涵。本科教育是大學的根和本，堅持“以本為本”，把本科教育放在人才培養的核心地位、教育教學的基礎地位、新時代教育發展的前沿地位[11]。教育教學在本科教育人才培養中的核心地位，必然要求教師下大力氣搞好教學。但搞好教學絕對不是不要科研，而是將教學不斷提升為“研究”，使“研究”成為新的教學案例，不斷豐富教學內容。同時，從實踐中不斷將研究成果轉化為教學相關問題，并且作為教學內容的引申，開闊學生視野，增強創新能力，充分發揮科研對教學的促進作用。構建的評價體系，淡化“重視科研、輕視教學”的不良傾向，使教學科研做到協調發展，承擔起回歸本科教學的重任。

克服“五唯”，全面發展。新發展格局下，開展破“五唯”的行動，是糾正教師職業認識誤區、矯正教師發展取向偏離，明確政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超的素質標準與成長方向[12]。本文建立的評價體系，在教師“優先發展”中，將師德日常化、長效化與教師榮譽融為一體，作為教書育人的先決條件，形成動態管理的綜合評價；在教師“常態發展”中，將教學與科研融為一體，克服“重科研輕教學、重教書輕育人”等不良傾向，形成教師本人與他人共同構成多維度的系統評價；在教師“轉型發展”中，將學習背景、參與實踐、社會服務、成果轉化融為一體，展示應用技術型高校特色，形成拓展性的發展過程評價。