美國公立高校增值評價的設計邏輯與推進機制

文靜,駱慧

(廈門大學 教育研究院,福建 廈門 361005)

“建設高質量教育體系”是我國“十四五”時期的重要戰略規劃,而“構建以質量為導向的高等教育評價體系”是“提高高等教育質量”的重要舉措。2020年10月,中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》,文件中明確指出,“堅持科學有效,改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價”。高等教育增值評價的定位和推進是政府和高校當下需要深入思考的問題,也是未來健全的綜合評價體系的重要組成部分,因此探索公辦高校的增值評價改革和落地不僅符合新時代教育評價改革的精神,更契合建設高等教育強國系統內生優化的需要。

現代增值評價符合我國高等教育評價改革的走向,亦遵循第四代評估發展的整體邏輯,但其在一定程度上而言是“舶來品”。2007年,美國發起了公立高校自愿問責系統(Voluntary System of Accountability,VSA),在增值評價體系建立和推廣上作出了先行探索,將增值評價反映教育成效的評價理念貫穿始終,促進了美國大學生的學習與發展,也推動增值評價體系在全美公立高校教學質量的保障與提升中發揮積極作用。

因此,本文主要試圖回答關于公立高校增值評價的三個問題:VSA 為何設計增值評價的評估模式,VSA 如何推進公立高校增值評價,VSA 的發展現實對于我國增值評價有何啟發。

一、美國公立高校增值評價的設計邏輯

通過回顧千禧年后美國社會環境和教育發展狀況來推演VSA 的設計邏輯,總覽其思路進程,為后續進一步剖析和解讀增值評價的推進機制奠定基礎。VSA 由保持美國高等教育競爭力的現實需求而發端,以學生發展理論來指導,以高等教育問責政策來推動,增值評價在其中肩負著衡量學生學業成就、評判學校教育績效的使命。

(一)現實起點:社會現實向高等教育改革的深度訴求

美國高等教育從19世紀下半葉開始迅速發展,為美國綜合國力的提升做出重要貢獻,他們認識到教育對國家繁榮的重要性,同時一直保持著自我反思和危機意識[1]。面對全球經濟競爭愈發激烈的21世紀,美國認為需要有更多的高素質公民來支撐知識經濟轉型發展,滿足用人單位的技能需求。這一方面要求高等教育入學機會的增多,另一方面督促高等教育機構保證人才培養與社會需求的有效適配。由此,美國教育部長于2005年指導成立高等教育未來委員會,旨在做好美國未來中長期教育發展規劃,“以確保高等學校的畢業生做好滿足社會對勞動力需求的準備,并能夠充分地參與到經濟的發展中”[2]。

然而,高等教育未來委員會于2006年發布的《領導力的考驗:規劃美國高等教育未來》報告中指出,美國缺乏能確保大學成功地教育學生的機制,需要通過改革改善高等教育機構質量保障機制,提升教育效能,使得培養出的學生擁有足夠的能力面對經濟變化帶來的挑戰和機會[3],進而衍生出如何證明美國大學生接受的高等教育是有效的問題。這就要求高等教育機構乃至教育系統能夠提供學生培養的證據,其中,大學生的學業成就便是一個有力佐證。而高等教育增值評價從發展的角度衡量大學生學業成就,成為提供教育證據的重要手段。

VSA 的出場準確回應了美國社會對高等教育培養高素質公民、繼續保持世界競爭力的訴求,是21世紀初的美國保障高等教育質量、提高大學生學業成就等戰略目標之下的一項舉措,正好擊中美國對其人才和國力整體戰略的紅心。

(二)理論基石:學生發展“增值”與教育質量的內在聯系

美國大學生發展理論支持了增值評價的基本思路,即衡量大學生學習發展的增值,進而為大學教育質量提供證據。國內已有學者對增值評價的理論基礎進行溯源,認為成果豐碩的“美國大學生發展理論”為增值評價夯實了理論根基[4]。

一方面,若要對大學生學業成就進行客觀系統地衡量,需要辨明其內涵以及理清其影響因素。從內涵來看,大學生的學業成就可以理解為學生在大學接受教育活動之后,所獲得的“結果”或“產出”,包括認知、技能和情感等多個方面的變化。阿斯汀(Astin)認為,大學對于學生的認知和情感可以產生影響,大學生在學期間的變化越大,說明學校對學生發展的影響也就越大[5]。進言之,大學生的學業成就,可以反映出大學對學生發展的影響程度,具體表現為學生經歷大學前后在知識、技能和情感等方面產生的變化。這些變化可稱之為高等教育給學生發展帶來的增量,即VSA 需要評估的“增值”。因此,VSA 采取的增值評價邏輯體現為,學生發展的增值越大,代表教育效果越顯著,進而表示大學教育質量越趨向卓越。

另一方面,從影響因素來看,美國學界認為大學生的學業成就受到多種因素的交互影響,增值評價應具有持續性、動態性的特點。國內已有學者從增值評價的角度對美國多位學者關于學業成就影響因素的研究進行梳理,發現由阿斯汀提出的I-E-O 模型乃至“學生參與理論”最具基礎性[6]。不論是學生的個體特征、背景和經歷等前置因素,還是時間投入、人際互動、制度支持和環境創設等過程維度,都會對學習結果產生影響。因此,對大學教育質量的評判還在于大學對學生參與的促進程度。這些理論指出衡量大學生學業成就并非一蹴而就,還需要考慮前因變量和過程變量。這對高等教育增值評價提出了進一步要求,即要同時關注學生學習的起點、過程和結果產出。

綜上,學生發展是衡量教育質量的中心環節,學習增值是衡量學生發展的重要表征。VSA 所構想的增值評價,是通過持續性測量獲得大學生學習起點、學習參與和學習成果的信息數據,以此衡量大學教育給學生發展帶來的增值,進而評判大學的教育質量。

(三)政策要求:增值評價是實現自愿問責的必由之路

美國于2006年連續出臺的兩份高等教育文件明確表達了通過教育問責提高學校績效和教育質量的政策性要求。《領導力的考驗:規劃美國高等教育未來》報告指出,要促使美國高等教育體系實現由聲望為基礎到以效績為基礎的轉變[7],《美國高等教育行動計劃》進一步闡明了學生的學業表現是大學責任的關鍵所在,需要向學生和家長、政策制定者和社會公眾提供學生進步的相關信息[8]。正如時任教育部長斯佩林所說,“我們多年來已投入了上百億納稅人的錢,只是希望培養出最優秀的人才,我們應該得到較好的回報”。

這些政策論述給增值評價與教育問責搭建了聯系的橋梁,推動高校展開基于增值的自愿問責。教育問責始于高校內部與外部的信息不對稱導致的矛盾[9],政府與社會并不清楚每年擁有巨大資源投入的高校是否滿足了社會的需求,又是否落實了人才培養的責任。而公立大學作為公共機構,有責任衡量并展示辦學績效,以此證明它們對公共資金和人力資本的管理成效[10]。并且,隨著美國大學生和家庭承擔的教育成本比重增加,學生和家長愈發重視學校選擇的問題,這一度引起院校與學生和家長之間的雙向關注。在此背景下,美國公立高等院校主動開始進行“自愿問責”,使得關于學生學習情況的證據更加透明公開,更加服務于學生和家長對于大學生發展的循證。除了教育成本,學業成就便是學生和家長著重關注的顯性指標。相比于學生在入學前的家庭背景、智能天賦等難以改變的原生條件,抑或是畢業時的整體就業率、升學率等單一數字,學生大學畢業之后所獲得的發展程度在展現學生學習質量和學校教育質量方面更有話語權。由此可見,自愿問責是VSA 構建的根本使命,能夠反映學生進步情況的增值評價與高等教育自愿問責內部親和,成為VSA 聯合多所公立高校實現自愿問責機制的必由之路。

二、美國公立高校增值評價的推進機制

現實訴求、理論演變和政策推動的三重奏,為美國公立高校自愿問責系統的建立與運行提供了先行思路。綜觀實施的各個環節,可以發現VSA有著系統的推進邏輯與實施機制。VSA 有明確的起點方向,全面的信息收集為增值評價夯實基礎,增值指數的計算是增值評價的核心要素,評價結果的有效運用是增值評價的關鍵環節,再評估是增值評價提升質量的保障,評估本身的監測與調整是增值評價持續發展的動力之源(如圖1)。增值評價是一個動態的過程,要想真正通過評價結果對學校教育本身產生效用,從明確目的到實施過程,再到結果運用的每一個環節都需要流暢貫通、相互配合。

圖1 美國公立高校自愿問責系統(VSA)推進機制

(一)起點:自愿問責主體需求的回應

在自愿問責政策導向之下,VSA 以問責主體的需求作為推進增值評價的起點。VSA 需要回應三類主體的需要,高校相應地要承擔三方責任。其一,對于潛在生源、在校學生及其父母,要共享院校相關信息以便于學生和家長找到與自身更加匹配的大學,并且要提供檢驗學生就讀期間學習和成長動態的渠道;其二,對于教師和校園職工等內部人員,則要輔助教職員工改善課堂教學和學生事務管理等相關工作;其三,對于公共政策制定者以及高等教育的資助者,需要提供用于決策和申請資助的更加透明公開的依據[11]。這些需求均直接或間接地刺激教師和學校積極應對學校內部治理和人才培養中存在的弊病和短板,VSA 希望通過評估敦促高校自覺履行政府、社會和個體家庭賦予的使命和責任。

實際上,VSA 整個評估系統的設計和推進都圍繞著自愿問責主體的訴求而展開,尤其是學生和家長占有舉足輕重的地位。在增值評價推進的后續環節中,不論是收集多維度的評估信息,還是開發專門的評價結果展示平臺,抑或是實行更加公正的排名機制,都可以看到鮮明的服務色彩。

(二)過程:學生教育增值指數的生成

增值指數的生成是增值評價的核心環節,VSA 需要收集并統計相關信息,以獲得各院校學生教育增值的情況,作為進行評判的主體依據。

1.數據收集階段

如表1 所示,VSA 主要收集三個維度的信息。第一類是學生和家長最為關注的信息,其中,院校信息幫助大學生在擇校時做出更加適合自己的決定;比較信息便于在結果比較階段將大學自身的意見作為重要參考依據;初始信息旨在為后續比對學生在出入口徑的學業表現提供證據。第二類是學生校園參與度信息,教職員工可據此了解本校學生學習現狀,發現問題、剖析原因,優化課堂教學和校園建設,促進學校內部要素的良性互動與發展。第三類是核心教育成果信息,VSA將大學生在核心教育能力上的發展增量作為關鍵測量指標。從內容上來看,在項目發展初期,僅包含批判性思維、分析推理能力和書面溝通能力的核心教育成果是計算增值的核心內容,體現了美國大學生在經濟發展新時期應具備的高階技能,對于高校人才培養目標和學校發展規劃具有一定的導向作用。隨著未來社會變遷對大學人才培養提出的新期待,VSA 也與時俱進地納入一些新指標,比如信息素養、公民意識、學習遷移、終身學習等能力同樣成為評價的內容。

表1 VSA 信息收集情況表[12]

VSA 發起初期選取的指標基本都來自于標準化測驗,導致測量工具的信效度對增值評價效果具有重要影響,進而使得測量工具的革新一度成為增值評價改良優化的內在驅動力。從測量工具上來看,表1中列舉的每一種工具都有各自的優勢和局限性,彰顯著考慮學生入學差異的增值理念,各院校可以綜合考量評估目標和自身需求做出選擇。隨著高校對于限制評估工具而無法滿足個性需求的質疑頻發,VSA 對于自主選擇測量工具的寬容度也逐漸擴大,有益于院校充分結合辦學實際,在不脫離國家需求大方向的基礎上發揮主觀能動性,促進個性發展。

2.統計分析階段

VSA 整個評價項目理念中最為核心的學生發展“增值”在此階段得以生成。在項目推行初期,VSA 采用橫斷設計方法,以院校為分析的基本單位,同時在大一和大四學生中進行橫向抽樣測驗,將入學新生和畢業年級生在核心教育能力上的差異視為“增值”[13]。但有學者指出,學生的社會經濟地位等人口學變量同樣會影響到學生的起始變量與發展程度[14]。并且,這種測驗方式能夠多大程度上反映學生的能力發展也頗受詬病,這種類似考試的標準化測驗方式無法充分調動起學生主動參與評估的積極性,教職員工同樣難以通過這些結果性數據對自己的教學進行改進[15]。VSA 而后引入統計技術計算出學校和教師分別給學生的成長和發展帶來的增值,也就是學校教育和教師教學的“凈效應”,以更加科學客觀地反映出教師和學校層面分別起到的教育效果。并且,學生完成的課業任務等過程性數據,也引入評估內容,給教師和學校更多參考。

可以發現,在整個數據收集和統計分析的過程中,核心教育成果是生成“增值”時最直接相關的數據。而學生和家長信息以及學生校園參與度同樣具有重要地位,不僅為統計分析做了必要的背景調查等準備,更是體現了自愿問責政策的落地,調取學生和家長切實需要的信息,為評價結果呈現的改革埋下伏筆。

(三)結果:高校辦學現實狀況的深挖

如何用好評價結果是一個教育評估項目能否真正做到“以評促改”的關鍵環節。“公開-比較-改進”是保證評價項目監督效力的現實路徑,VSA 在結果的“公開”和“比較”上有其創新之舉,“改進”則依托于再評估環節而實現。

1.透明度:評估結果的有效呈現

VSA 聯合了多所公立大學于2008 年創建College Portrait平臺,專門用于線上展示參與院校的評估結果,涵括學生基本信息、凈價計算器、學生畢業和就業信息、學生校園參與體驗、學生學習成果、本科成功與進步率等重要數據。考慮到并非所有訪問者都想獲得如此繁多的信息,College Portrait針對四個群體設置不同的入口,開發了At A Glance功能,鼓勵瀏覽者根據自己的身份特點和需要來個性化定制想要獲得的內容。

2015年開始,College Portrait評估報告開始采用美國國家學習成果評估透明框架,一般包括六個模塊:學生學習成果陳述、評估計劃、評估資源、當前評估活動、學生學習證據和使用學生學習證據的情況[16]。其中,公布對學生學習數據的使用信息是一個創新之舉,使得院校對于評估結果的分析利用、發現和解決問題等系列工作透明化,成為督促學校解決問題、提升質量的外在推動力。這六個模塊相輔相成,較為完整、系統地呈現學校對學生學習成果的評估以及如何利用評估結果促進學習的實際證據。

為了提高在信息數據處理方面的專業程度,充分利用網絡實現跨校的交流共享,VSA 于2018-2019年進行網站改版,開發了一套數據可視化系統VSA Analytics取代College Portrait,以高等教育綜合數據系統、高等教育研究與發展調查、學生成績衡量項目和大學計分卡四類國家級數據庫作為主要數據來源,包含超過350個學生學業數據變量,用戶可以同時分析25個績效評價指標[17],使得評估結果的顯示更加動態和透明。

2.可比性:評估結果的適當比較

VSA 對于增值評價結果的處理和比較工作也進行了改良。一方面,大學應該與自身過去的表現進行比較,以此判斷該學校在辦學進程中是否解決了過去存在的問題以及新的發展階段實現了哪些目標和成就;另一方面,將辦學目標和層次相近的學校放在一起就某些維度進行比較,旨在有針對性地發現、整改問題,共享信息資源,并非要得出高下之分。

大學排名往往會成為學生家長擇校和政府資源配比時的重要參考指標之一,然而,除學校實力外,一些不可避免的外在因素也會對大學排名產生較大影響。為了規避傳統排名方式存在的弊端,VSA 進行了一些新嘗試。其一,“級別”取代“名次”。每所參與項目的公立院校都將有自己的增值指數,VSA 則根據該指數將院校分為十個級別。例如,若某學校被歸入第9級,則表明該校在增值方面的表現優于80%的同類院校[18],以此代替每個學校一個名次的傳統排名模式。其二,“部分”重于“全部”。相比于涵蓋所有指標,VSA 更看重選用包含不同指標的指標組合來評判學校。以往的整體排名形式使得表現突出的院校群體比較固定,在某些方面具有辦學特色和發展潛力的院校則難以得到高度關注,而VSA 愿意給這一部分學校展現的機會。其三,“使用者”高于“組織者”。VSA 強烈反對由組織者來制定任何總體排名方案,主張由各個院校提供結構類似的數據,由數據的使用者對數據元素賦予權重。因為每個大學的任務、生源、地理位置、學生群體構成各不相同,不論這些數據指標怎么排列組合,將所有學校放在一起排序都不是公平的。

從高等教育整體發展上來看,VSA 采用的比較形式更加公平,也更具有參考價值,能夠減少對綜合實力不突出院校的打擊和傷害,又保護院校多樣性,挖掘發展潛力。

(四)再評估:高校改進教育質量的督促

再評估指兩次評估之間的調整期,是對評價結果的進一步升華,也是督促學校持續改善教育質量的保障環節。在對結果“公開”和“反饋”的基礎上,“改進”在此過程中得以實現。

VSA 設定公立高校每3～4年需要進行一次評估,而每次評估結果均要與該校的歷史數據進行對比,進而評判學校在這一輪周期中是否有所改進和提升。由于需要接受社會公眾和政府的審查監督,學校若想長足發展自然希望公開的測評結果是令人滿意、有競爭力的,那么就需要采取措施去彌補通過先前評估發現的不足和短板,促進學生學習。長此以往,就會形成“評價—發現問題—解決問題”的循環過程。相較于每次調查之間相對孤立的評估項目,VSA 的再評估環節可更大程度發揮評價的診斷和改進功能。

(五)監測和調整:評估項目持續發展的動力

VSA 的監測和調整環節計劃為VSA 項目本身的長期發展提供動力之源,使得VSA 在落地實施的過程中不斷更新和改進。VSA 會對自身評估系統進行評估,收集會員高校和目標群體的意見,發布專門的評估報告,指出存在的問題并進行調整。為了加強院校對于校園參與和評估結果有效使用的重視程度,VSA 于2015年創立了卓越評估計劃,以此表彰在提供學生學習成果證據的評估實踐中表現良好的院校。為了提高在信息數據處理方面的專業程度,充分利用網絡實現跨校的交流共享,改版后的VSA Analytics 取代College Portrait,采用更加豐富龐大的國家級別數據庫,依托信息技術實現數據可視化。除此之外,美國的高等教育學生流動性和種族多元化的現實導致VSA 追蹤學生發展軌跡的難度倍增,對于衡量學生增值提出較大挑戰。針對此問題,VSA Analytics與學生成績衡量項目(Student Achievement Measure,SAM)合作,跟蹤各高等教育機構的學生,以更全面地了解高等教育系統中大學生的學業進步和完成情況[19]。

三、塑造聚焦學生發展的“增值”評價生態

總體而言,VSA 的設計邏輯與推進機制內在貼合,并且整個評估項目不斷自我修正,直至現在也未曾停止。十余年來的實踐與改進給學生和家長、學校和教師、政府和社會公眾等內外部利益相關主體都提供了可供循證的交流工具,幫助強化了高等教育領域公開透明的自愿問責,在學習成果的測量和統計、學生教育成本核算、學生的進步和成功率等方面做出創新。隨著社會轉型和教育理論發展,VSA 在增值評價推行過程中也遇到了問題和困境,比如精準科學的增值測量與統計依然任重道遠,標準化教育指標本身的功用和導向受到質疑。此外,美國大學生在學期間的情況比較復雜多變,高校對學生進行追蹤調查的成本較高,熱衷于VSA 的高校數量逐漸減少。為了應對這些問題,VSA 項目致力于與時俱進地更新評估項目的設計思路,不斷嘗試新的評估形態,便于持續推進并維持其推廣度。

誠然,VSA 發展至今十余年,一眾類似的教育評價項目已在美國接連出現,再者受到項目可行性的制約,VSA 本身的影響力被慢慢稀釋,現也已改版為VSA Analytic,更加關注數據結果對大學戰略規劃和決策的支持。但它遵從的“美國大學生發展理論”經受了多年的實踐檢驗,提出的對于學生學業成果進行增值評價的設計思路依然先進,在高等教育評價領域具有里程碑式意義。

我國高等教育已然進入高質量發展階段,如何凸顯大學在人才培養質量上做出的實際貢獻,以推動教育現代化建設,彰顯社會性價值,對高等教育事業而言既是機遇也是挑戰。依據《深化新時代教育評價改革總體方案》精神,我們要積極開展增值評價的探索與實踐,注意與結果評價、過程評價和綜合評價等其他評價類型形成有機連結以發揮協同作用,扭轉以往“五唯”的不科學導向[20]。同時,取VSA 之精華,結合中國學生學習實際情況提高評價項目的實用性和可操作性。總結和反思VSA 的設計邏輯和推進機制,在功能、范疇、用途以及質量監控上給我國高等教育評價領域打造“增值評價”生態提供思路和啟示。

(一)強化改進功能,把穩學生增值的評價本位

VSA 的問責主體指向明確,包括學生和家長、學校教職員工、政府和社會公眾,由設計邏輯可以看出,對學生和家長的自愿問責是項目發起的重要誘因,學生和家長的問責需要愈發受到重視。有學者從學生學習成果的角度對VSA 多年來的改革進行全面系統的梳理,指出當前最新的EIA 項目更加強調將課程、專業、學校多個層面的評估最終整合到學校層面,以便于向外界提交評估報告,并強調高校系統性改革的指向也仍然要落于學生中心本位[21]。這一方向旨在促進高校內部與外部的聯系,以便更好回應高校外部問責主體。

于國內而言,教育部牽頭的普通高等學校本科教學工作審核評估和多項由不同高校團隊開展的全國性大學生調查正在穩步發展,作為高等教育消費者的學生和家長獲得并理解學生學業成就的權利往往易被忽視,而增值評價關注學生發展的本體特性提供了彌補這一缺失的先決條件。因而,國內的增值評價除了要提供整體性的學校情況,當前還更應服務于學生和家長的需求。中國在開展系統整齊的數據調查方面優勢明顯,國內大規模學生調查和教育評價項目在設計和推進層面上也已積累了大量經驗,現下亟需解決的是如何通過評價真正起到改進作用的問題。因此,增值評價大可在這一重要環節上進行嘗試,先不過多關注教師和學校績效評價的問題,把重心真正落實到每一位學生的學習上。在學生注重學習增值和自我改進的教育生態基本形成后,再逐漸與教師、學校的績效評價聯系。

一方面,學校可以開發專門的線上網站,訪問者在網站中不僅可以通過搜索功能獲得涵蓋多項信息的報告,主要包括院校基本信息、生源信息、學生在校期間的學習過程、學生在不同階段的學習增值等部分;還可以根據自身個性化需求決定呈現出的報告結構,使得學生和家長更加精準地掌握信息。高校應及時調研已公布的信息能否真正滿足需要,以幫助高中學生和家長合理擇校。在當前高考改革的背景下,這種做法潛移默化中可使得生源的分流更加合理,對提升高校人才培養的效率大有裨益。另一方面,更要牢牢把握學生中心的評價本位,關注學生個體發展,讓大學和教師真正做到對每位學生的學習負責。這一站位將直接影響增值評價的總體設計框架,吸收過程性評價的優勢,使得增值評價貫穿每一位學生從入學到畢業的高等教育全過程。可以選擇學校進行試點,把服務學生學習置于首位,在不同學段給學生提供個體學業增值情況報告,并提供改進建議和指導。

(二)拓寬增值范疇,搭建縱橫結合的評價設計

確定學生中心的評價本位之后,若想真正開展高等教育增值評價還存在許多亟待討論和辨明的問題,至關重要的便是如何界定“增值”。這主要體現在兩方面,一是評價什么“值”,二是如何判斷“值”的“增長程度”。我們要評價的“增值”的范疇不同,相應的評價設計也會大相徑庭。美國學界傾向于將“值”進一步劃定為學生學習成果。通過VSA 的推進機制可看出,其在項目推進初期又將“增值”圈定在了核心教育成果的標準化測試成績范圍內,采取的是橫斷評價設計方法,通過大規模的標準化測驗來衡量學生整體上的進步程度。這一類增值評價設計的優勢是操作相對簡單,能夠以較小的成本反映學校總體的教育成效。但這種做法的弊端也顯而易見,即無法關注到每個學生的發展,教師實際上在學生“增值”的評價過程中處于無足輕重的地位,進而限制了增值評價成為學生學習結果的“評判者”而非學生學習過程的“改進者”。這些問題通過監測和調整環節在實踐過程中逐漸暴露出來,VSA 及時在完善“值”的范圍上做努力,與時俱進地擴充了對學生學習成果的評價指標。而對于如何判斷學生學習成果的“增長程度”方面,雖然也融入了“檔案袋評價”等評價方式給標準化測驗成績作補充,但目前還未見卓有成效的突破性進展。

結合我國教育評價實際,增值評價應能夠彌補以往終結性評價為主的評價模式導致的弊病,不僅關注教育結果,更要關注教育過程,將評價的重點從分數轉移到學生的發展程度上來。而橫斷評價設計的弊端一定程度上與國內當前對增值評價的期待相悖,且限制較大,只適用于類似標準化測驗的量化測試結果,容易再度陷入“分數”的泥淖。更為重要的是,學生學習成果不等同于學業成績,我們追求的“增值”更不僅僅是通過測試分數來判斷某些能力的提升。

因此,要在終身教育的宏大愿景之下,建立適用于中國大學生的“值”的范疇框架,以前沿眼光和全球站位進一步辨明中國大學生需要具備的通識素養。評價的內容除了文化科學知識之外,還應拓展到團結協作、同情關愛,如學習遷移能力、全球化意識、生態正義觀等,做好向建設和適應學習型社會轉型的準備,服務于終身學習的教育體系[22]。而對于學生增值程度的判斷和獲得,應先將落點歸于每位學生的學習,除了橫斷設計,更要發掘縱向評價設計的可能性。橫斷設計側重于學校評價,而縱向評價設計更能服務于學生個體評價,出于學生中心和高校多樣化考慮,國內高等教育增值評價可以嘗試先“個體”再“整體”的推進路線。一方面可先以學校為試點單位,開發校本型、周期型的標準化測驗,可以囊括多種評價方式,如問卷、量表等自我報告式測驗和團隊作業、課堂展示等表現性評價,讓每一位學生在入校前、中期、和畢業后都能多次得到個人的學習增值報告,做到關注每一位學生的進步。另一方面,畢業后用人單位和社會表現的追蹤性評價也應得到關注,以衡量學校的培養方案與社會需求是否適配,回應高等教育對社會發展的責任。

(三)優化結果使用,促成學校教師的深度參與

學校和教師同樣是直接參與學生發展過程的重要角色,要想真正落實增值評價的改進功能,除了引導學生進行自我診斷和調整,教師如何通過增值評價結果得到有效參考仍是有待解決的問題。教師是課堂學習的主導者和課外學習的引導者,但在最初的橫斷評價設計下,教師實際上難以通過增值評價的成果來改進教育教學。針對這個問題,VSA 通過拓寬收集資料的方式來增進教師對于增值評價的參與程度,但在教師對評價結果的使用上還在探索中。

啟發于此,國內增值評價應嘗試形成個人學習指導和課堂教學兩套結果使用機制。一方面,我們借鑒VSA 的經驗,讓教師參與到增值評價的過程中來。可以結合本科生導師制,讓導師參與到學生增值程度的測量以及個人學習增值報告的編制,并從教師的角度提出指導建議,學生可以依次提出未來改進計劃和疑惑,實現學生與導師的雙向互動。另一方面,開課教師可以自行設計課程教學的增值測量方式和測試結構,學生在課程初期、中期和結課后分別提交一次測試結果。教師可以自行決定這些資料僅供課程改進使用,抑或是將學生的進步程度與學生的課程成績掛鉤。教師應對學生在該課程的增值情況進行反饋,并納入個人增值報告中。

此外,應在公立高校系統內部建立針對增值評價的共享數據庫,儲存增值評價的結果。通過大數據技術記錄學生在大學前、就讀期間、大學后的學習和生活表現,存貯好每一次評估的參與情況、實施過程和分析結果等信息。特別是在新冠肺炎疫情對于全球教育系統產生巨大影響的現實難題之下,教育系統應以數據和證據為基礎,對潛在的危機進行動態檢測和危機防控[23]。而增值評價項目可將學生學習和發展情況的數據作為監測證據,映射出特定階段教育教學活動的現狀和困境,進而輔助高等教育系統發現和應對危機。這不僅便于高校審視自身的變革與進步,為我國高校長中短期的發展規劃的制定提供部分依據,同時從宏觀上襄助國家教育質量檢測。

(四)落實質量監測,實現增值評價的自我革新

VSA 十年來的發展并非一帆風順,直至今日在設計和實施中仍存在眾多問題。而VSA 運行機制的監測和調整階段充分體現其自我改進的意識,是支撐VSA 還在前行的一個重要因素。VSA 公布了基于實際調查的報告,對存在的問題和改進的措施保持坦蕩和明確的態度,這給眾多增值評價的利益相關者以“知情權”和“監督權”。

社會的發展和需求處于變化之中,對教育活動的訴求也會有所調整,教育評價項目需要建立自我監測機制。要想推動增值評價在我國持續發展,監測增值評價本體的質量,及時自我調整和改進必不可少。可以由政府督促和推動增值評價組織團隊和第三方機構分別從內部和外部定期對增值評價項目進行“元評價”,收集和整理各方意見,出具專門的調查報告,及時審查評價目標的達成度和有效性,正視評價過程中的短板和漏洞,為下一階段的增值評價提供改進的可能。以此形成增值評價本身的質量保障機制,使得多數公立高等院校有繼續參與評價的意愿和信心,提高政府、學生、家長和社會公眾對增值評價的信任和期待。