單元整體教學中培養小學生語言積累能力的策略探究

黃黎萍

摘 要：“深度學習”和“語文積累能力的培養”二者都強調在已有知識基礎上的建構以及遷移與運用，兩者可結合成名為“深度學習理念下培養小學生語言積累能力”的語文教研課題。而基于該課題對特定教學領域的需求，單元整體教學可提供更廣的語言范圍，從而為語言積累提供更廣的平臺優勢，“依托單元整體教學培養小學生語言積累能力”則成為該課題下一個有著極高價值的教研主題。本文按照深度語言積累的順序——指向語言積累的理解與批判、指向語言梳理的聯系與建構、指向語言運用的遷移與運用，依托單元主題性情境、單元多要點涉及和單元多模塊構成對該主題進行詳細闡述。

關鍵詞：小學語文 深度學習 語言積累能力 單元整體教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.24.019

“語言積累與運用”學習任務群是語文課程四大核心素養之一“語言建構與運用”在小學語文學習內容上的具體體現，對學生語言積累能力的培養也成為學科教學教研的重點。

何玲、黎加厚教授首次在我國教育領域對深度學習進行闡述，認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，而后將這些知識遷移到新的問題情境中，作出解決問題的決策。即深度學習的層次有三，按照由淺至深的順序分為：理解與批判、聯系與建構、遷移與運用。此與“引導學生積累語言材料和經驗，通過觀察、分析、整理，發現漢字的結構特點，進而掌握語言文字運用規范”的“語言積累與運用任務群”之含義的邏輯層次同頻，成為培養學生語言積累能力的有效指導理念。

依照“深度學習”及“語言積累與運用任務群”的含義，可將“深度語言積累”的含義層次由淺至深歸納為：將對語言材料的簡單摘抄和機械記憶改為理解語言材料、對語言材料進行批判性吸收——展開對語言材料的深度探究，整合新舊知識——將積累的語言靈活運用到實際情境中，去解決語言表達中的問題。據此，“深度語言積累的教學”順序和方向也可定為：指向語言積累的理解與批判——指向語言梳理的聯系與建構——指向語言運用的遷移與運用。

一、指向語言積累的理解與批判——依托單元主題性情境

依據語文學科人文性和工具性的雙重屬性，現行的小學語文教材主要采用“雙線組元”的單元結構模式，即圍繞“人與自我”“人與自然”“人與社會”的三個主題語境，各單元都有自己的人文主題和語文要素主題，各單元內容模塊都圍繞該雙線主題，以能夠培育學生核心素養的方式進行設計和排列。各單元都有屬于自己的主題語境，在單元整體教學模式下，憑借情境統一性成為進行深度語言積累教學第一步之“語言積累——語言材料理解與批判”的依托。

1.單元主題下進行字詞句理解與賞析

在單元主題性情境下，語言積累的內容主要包括字詞句和表達方式兩種，前者基于文本內容，后者基于文本形式，而兩者皆為學生進行語言表達不可或缺的能力基點。在字詞句部分，依據“深度語言積累”在“語言積累”層次所提的“理解與批判”要求，學生要在對其進行理解之外，還當進行賞析，進而進行記憶和背誦。

如在對統編版教材二年級下冊第一單元的教學中，可被納入積累范疇的字詞句素材包括：《古詩二首》之“詩”“村”“剪”等生字，“草長鶯飛”“拂堤”等詞語及每一句詩句；《找春天》之“沖”“柳”“蕩”等生字，“遮遮掩掩”“躲躲藏藏”等詞語，“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧”等句子；《開滿鮮花的小路》之“鮮”“郵” “堆”等生字，“絢麗多彩”“花朵簇簇”等詞語，“門前開著一大片五顏六色的鮮花”等句子；《鄧小平爺爺植樹》之“植”“格”“引”等生字，“碧空如洗”“萬里無云”等詞語，“一棵綠油油的小柏樹栽好了，就像戰士一樣筆直地站在那里”等句子。對此類字詞句的理解與賞析，教師可依托其所屬于的共同單元主題語境“春天”進行。具體方式如將該主題語境劃分為春天的景色、春天里的小動物、春天里的兒童、春天里植樹四個部分。在春天的景色部分，教師可綜合單元內各文提到的春之景，利用多媒體向學生展示春天拂堤的柳樹、春天的花草等意象和意境，進而引導學生結合該圖景理解“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”等詩句及“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧”等語句的含義，“碧玉”“絲絳”等詞語的含義，及“碧”“絲” “探”等生字的含義及其在特定構字法下的字體結構規律。在理解基礎上，再教學生進行賞析，賞語句修辭之美、賞語句語氣之美、賞詞語組合之美、賞漢字結構之美……對其余三個部分的教學也是如此。

在此過程中，依托“春天”的單元主題語境，描寫同一事物可得到最大限度的集合，學生對語言材料的理解和賞析也可憑借由主題語境提供的廣闊想象和審美空間及其所激發的快樂情緒得到最大限度的深入，從而為之后深度語言學習第二步——指向語言梳理的聯系與建構的進行奠定基礎。

2.單元主題下進行表達方式分辨與分析

除基于文本內容的字詞句理解與賞析外，基于文本形式的文本表達方式分辨與分析，即對文本的體裁、題裁、風格特征及在此基礎上不同語言表達形式的分辨與分析也當成為語言積累的內容，幫助學生根據不同的語言表達情境和需求選擇適當的表達方式和語言。單元整體教學模式憑借其在同一主題情境下對多篇不同體裁、不同題材、不同作者、不同風格的文本的囊括，可成為讓學生進行表達方式學習、分辨與分析的上佳之選。

如在上述以“春天”為人文主題的單元中，《村居》《詠柳》屬于古詩，《找春天》屬于抒情散文，《開滿鮮花的小路》屬于故事，《鄧小平爺爺植樹》屬于敘事散文。其中，古詩的語句表達凝練含蓄，語句形式整齊有韻，如“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”；故事的語句表達形象靈動，語句形式簡明直白，如“……正巧，刺猬太太走出門。看到門前開著一大片絢麗多彩的鮮花，她驚奇地說：‘這是誰在我家門前種的花？多美啊”；抒情散文的語句表達深情生動，語句形式華麗雋永，如“春天像個害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏。我們仔細地找哇，找哇”；敘事散文的語句表達扎實實用，語句形式平直樸實，如“鄧爺爺精心挑選了一棵茁壯的柏樹苗，小心地移入樹坑，又揮鍬填了幾鍬土”。通過分辨分析及對該類語句的朗讀體悟，學生可初步明晰語言的不同風格及在不同風格下所能產生的不同效果，從而為在不同情境下的語言運用奠定基礎。

二、指向語言梳理的聯系與建構——依托單元多要點涉及

基礎是積累，梳理是積累的鞏固和優化，目的是指向語言文字的運用，即梳理的目的是促進主體對語言文字的有效保存和快速提取。共分為兩個方面，一為聯系，二為建構。其中，聯系也可被稱作“精致性復述”，區別于對信息進行直接重復的“維持性復述”，而強調將記憶的信息和其他已知信息聯系起來，構成有意義的語言環境，從而使語言文字進入長時記憶。建構也可被稱作“分類整理”，指依據語言文字材料之間的內在關聯，對大量語言文字進行分類和結構重組，從而促進主體對語言材料的長時記憶和快速提取。而單元整體教學模式可憑借單元的多要點涉及成為進行語言聯系和建構的良好環境選擇。

1.明確單元語言學習要點，建立語言聯系網

每一單元內都具有多個語言學習要點。如上述單元內在生字層面的漢字造字法、漢字結構、漢字書寫法；在詞語層面的描述春天的詞語或短語；在句子層面的描述春天的詩句或語句；在表達方式層面的文本題材、文本體裁、文本修辭等。對此，教師可以引導學生，通過小組合作、同桌討論等方式，借助思維導圖、表格等工具在單元內部進行語言材料的聯系和建構。如在漢字造字法要點上，在二年級下冊第一單元內可建構起的支架和可聯系的漢字有：象形字之“絲” “局”等，會意字之“杏”“休”等，形聲字之“詩”“村”“綠”“娘”“姑”等；在漢字結構要點上，在該單元內可建構起的支架和可聯系的漢字有：左右結構之“詩”“村”“柳”“郵”等，上下結構之“童”“絲”“蕩”“員”等，左上包圍結構之“底”“原”等，左下包圍結構之“處”“遞”等。在描述春天的詞語或短語要點上，可聯系的詞語或短語有：“草長鶯飛”“點點嫩芽”“解凍的小溪叮叮咚咚”“一大片絢麗多彩的鮮花”“花朵簇簇”等。在文本體裁要點上，可聯系的信息有：《詠柳》等古詩、《開滿鮮花的小路》之故事、《找春天》之抒情散文、《鄧小平爺爺植樹》之敘事散文……

相較于針對獨立文篇進行的教學，該單元整體教學模式涉及的語言要點顯然更多，可聯系上的語言材料顯然更豐，建構起的語言支架也顯然更大。在此基礎上，學生對語言材料的記憶時間也將更長，對其的吸收也將更高效。

2.聯結單元內外語言知識，建成語言聯系網

除卻在單元內部進行的語言聯系網建構，教師還可跳出單元局限，依托單元語言學習要點，對單元內外語言知識進行聯結，以建成更大的語言聯系網。如依托上述單元內“描述春天的詞語或短語、詩句或語句”的語言要點，教師可引導學生進行“描述夏天、秋天、冬天的詞語或短語、詩句或語句，甚至是文章”的閱讀拓展，以在彌補其閱讀量不大的缺陷的同時，促使其在大量閱讀中進行語言材料的積累和語感的提升；依托“文本體裁”，教師可引導學生拓展閱讀關于春天的說明文、童話、兒歌等，使其初步體悟不同文本體裁下的語言風格和語言表達形式；依托“文本修辭”，教師可引導學生對運用了夸張、排比等修辭手法的課外語言材料進行學習，使其感悟不同修辭手法的不同藝術表現效果。

如此一來，學生所積累和獲得的語言文字信息將不再是少量局限的、零散無序的，而是會在最大程度上被有序地拓展、分類和整理。至此，教師依托單元多要點涉及進行的指向語言梳理的聯系與建構的工作基本得以完成。

三、指向語言運用的遷移與運用——依托單元多模塊構成

“語言積累與梳理”任務群教學的最終目的在使學生“掌握語言文字運用規范”，“深度學習”最終目的也在使主體“將知識遷移到新的問題情境中、做出解決問題的決策”，因此，對學生“深度語言積累能力”的培養也必當落腳在對所學語言文字材料和經驗向實際問題情境的遷移和對實際問題的解決上。教材單元內設有包括口語交際、語文園地、快樂讀書吧等涉及新學習情境、新生活情境的多模塊內容，可供學生進行自主思考、自主學習、自主問題解決。

1.運用所學語言文化解決單元學習模塊問題

單元學習模塊問題指不具有鮮明的生活情境性而專供學生對所學知識進行鞏固的問題。如上述單元中語文園地模塊的“字詞句運用”部分，其讓學生對“（? ）的天空” “（? ）的陽光”“（? ）的田野”“（? ）的微風”等進行詞語補充。對此，教師可引導學生調動在語言積累和梳理環節的“描述春天的詞語或短語”要點上學到的詞語，如“萬里無云的天空”“溫暖的陽光”“綠色的田野”“和煦的微風”等。

再如，語文園地模塊的“日積月累”部分給出了《賦得古原草送別》一詩，“我愛閱讀”部分給出了《筍芽兒》一文。對此，教師可引導學生利用已習得的關于詩歌和抒情散文兩類文本體裁的相關語言知識、關于漢字造字法和結構法的相關知識、關于比喻和擬人等文本修辭的相關知識、關于描寫春天詞句的相關語言知識，對一詩一文進行自主化閱讀、識字、理解和賞析，以鍛煉學生運用語言積累自主解決新的學習問題的能力，同時在自主問題解決過程中，深化對所積累語言文字的理解。

2.運用所學語言解決單元生活模塊問題

單元生活模塊問題具有鮮明的生活情境性，意在鍛煉學生運用所學知識直接解決生活實際問題的能力。如依托“朗讀課文，注意重音和語氣”的單元語文要素，上述單元在以“注意說話的語氣”為主題的口語交際模塊就設置了三個實際生活情境：媽媽讓我學鋼琴，我想學畫畫，我會跟媽媽說……上學遲到了，老師批評了我，下課后我會對老師說……看到同學洗手后忘了關水龍頭，我會跟他說……以此考驗和鍛煉學生運用語言認知經驗解決生活實際問題的能力，從而達到深度語言積累教學的目的和促進學生掌握語言運用規范的目標。

按照“理解與批判——聯系與建構——遷移與運用”順序進行的單元整體教學是高效且有效豐富、深化學生語言積累的過程，同時也是教給學生在語文學習中進行語言積累的方法，從而使其語言積累能力得到鍛煉的過程，因此它應該成為小學語文落地“語言建構與運用”核心素養研究、進行“語言積累與梳理”任務群教學的新主題和新方向。

參考文獻：

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