教育戲劇在主題班會課中的應用探究

牛 爽

近年來，教育戲劇越來越受到關注，并被廣泛應用于學科教學、德育活動和心理教育中，效果顯著。李嬰寧將教育戲劇解釋為“具體而言，教育戲劇是運用戲劇手段于教育和課堂教學的方法。即在教育過程中，把戲劇元素和方法作為教學方法和手段，應用在教學科目和教育目標中，讓學生在情景設置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環節中，通過共同創造的戲劇活動和戲劇實做達到學習目標和教育目的”[1]。

班會課承擔著培養學生必備品格和關鍵能力，促進學生道德發展的重要育人功能。隨著時代的發展和學生對教育個性化需求的增強，主題班會課越來越主張在活動中育人，注重學生的體驗與感受。教育戲劇憑借自身諸多優勢，可促成主題班會課實現上述育人功能。

一、教育戲劇在主題班會課中的應用價值

（一）感知促進認知

具身認知理論認為，學習是從身體的感知出發的，任何學習都需要依靠學習者的身體感知或情感體驗。在教育戲劇的觀看和演繹過程中，學生需進入情境，代入角色，體會不同立場，在反思中明辨道理，這種多感官的參與能激發身體感知與頭腦認知的聯動。

在班會課中，雖然并非全體同學都參與戲劇演繹，但并不影響他們獲得體驗和感受。教育戲劇理論的代表人物史萊德將學生戲劇表演分為兩類：人物扮演（acting play）和投射型扮演（projected play）。參與演繹的同學完成人物扮演，獲得切身體驗乃至真實感受。沒有參與演繹的同學可以完成投射型扮演，將自己的心智投射于情境中角色的身上，并結合自身情況，賦予角色復雜的性格、情緒等。不管是否參與演繹，學生都能在一個開放愉悅的氛圍中，萌生鮮活的感知，形成全新的認知。

（二）體驗激發情感

教育戲劇不僅能為學生提供物理環境，還能幫助學生形成情感環境，并以此調動學生積極性和能動性，讓學生在活動中增強參與感與體驗感。

例如，在衛生主題班會課“向陽寶寶診療記”中，向陽班被擬人化，用“向陽寶寶”的口吻講述了她的諸多“病狀”：地上粘著的口香糖是“牛皮癬”，垃圾桶里的垃圾是“口腔異味”，擺放不整齊的桌椅是“筋骨錯位”……學生在傾聽與觀察的過程中，自主發現了平時沒有引起重視的班級衛生問題，體會到了“向陽寶寶”的無奈，從而激發了“愛護班級，從我做起”的意識。然后，在教師的引導下，學生代入不同科室診療組的醫生角色，分組為向陽寶寶的不同病癥進行“診療”。相較于簡單的問題敘述，將問題直接拋給學生，教育戲劇所帶來的感受更能觸動學生內心，引發學生對他人的同理心，發展學生關懷他人和承擔責任的道德情感，建立起自我和他人的聯結、自我和社會的聯結以及自我和客觀世界的聯結。

（三）演練催生行為

根據品德內生外化理論，有成效的主題班會課不能只停留在認知層面和情感層面，除了塑造學生認知，其核心目的最終還需落在學生的行為塑造和習慣培養上。

教育戲劇通過讓學生現場演練，為他們的“做中學”提供了載體。一方面，在戲劇演繹和觀察過程中，學生先借由體驗生發自己的觀點態度、學會問題解決的策略，繼而在對戲劇的改編和續演過程中，由事件旁觀者轉變為行動參與者，將所學投入到實踐中。這催生了課后他們在現實生活中的行為轉變，真正將班會課堂所建構的知識落到生活實處。另一方面，參與教育戲劇本身就是對學生綜合能力的鍛煉。在戲劇演繹過程中，學生需調動自身潛在力量，發揮主觀能動，發展多項能力，如想象力、語言表達能力等。通過合作學習和討論，學生在小組內發揮多元技能，如領導、協商、思辨等，通過分析、比較、綜合、協作形成問題的最佳解決方案。這些都使學生的綜合能力得到鍛煉，行為習慣得到塑造。

二、教育戲劇在主題班會課中的應用路徑

由于教師和學生并非戲劇表演專業人員，缺乏編劇和演繹的專業技巧，因此要將教育戲劇應用于班會課堂，主要依靠一定的教育戲劇策略，即“習式”。喬納森·尼德蘭茲和托尼·古德將戲劇教育“習式”定義為：“指示如何互動地運用時間、空間及人的存在，并透過想象力將之模塑成戲劇形式，創造出各種意義。”[2]

教育戲劇應用于班會課的常見“習式”有角色扮演、畫面定格、思路追蹤、良心胡同、專家外衣、坐針氈、論壇劇場等。這些“習式”既保留了教育戲劇的特點，又可以應用于課堂教學，提升教育效果。以“教師入戲”（teacher in role)為例，教師在班會開始即進入某種角色，迅速營造戲劇化情境，并以新的角色推動情節發展。在安全主題班會課上，針對父母騎電動車接送學生不戴安全帽這一現象，筆者扮演成一位調查“安全帽遺失事件”的偵探，借助偵探馬甲、偵探帽和偵探專用錄音筆來塑造角色，充分調動學生興趣，引導學生即刻進入情境，從對一個安全帽的調查，逐步深入，帶領學了解交通安全規則對保護人身安全的重要性以及強化規則意識，遵守安全規則的必要性。再以“坐針氈”（hot-seating）為例，演繹者代入故事中的某一特定角色，坐在一把特定的椅子上，回答大家的提問。在感恩父母主題班會課上，筆者以繪本“賣爸爸”中的故事為背景情境，引發學生思考。其中一位學生扮演想要“賣爸爸”的主人公，坐在中心椅上，回答大家的問題。通過詢問，學生進入主人公內心世界，得知了主人公想要“賣爸爸”的真實原因。學生學會辯證客觀地看待故事角色的行為，并通過挖掘主人公的情感、態度和觀念，轉而對父母的行為和自己對父母的態度也產生了深入思考。

這些“習式”即教育戲劇在班會課中運用的關鍵，它們使教師在主題班會課堂上對教育戲劇的組織和操作成為可能。教師在進行班會設計時就需要選定“習式”，且這些“習式”要契合班會主題，有利于班會環節的推進。在運用“習式”時，要先向學生講明實施規則，才能幫助學生打開問題事件，深入情境，引發體驗，達成班會的最終育人目的。

三、教育戲劇在主題班會課中的應用例析

在教育實踐中，筆者探索了能將教育戲劇應用于主題班會課的一種可能形式：教師依托情境，以制造體驗為關鍵，以真實問題為驅動，借助教育戲劇“習式”，通過“戲劇準備——戲劇呈現——問題分析——合作演繹”四個步驟，組織、開展主題班會課。

（一）聚焦主題意義，完成戲劇準備

班會課前，要完成戲劇演繹的前置準備任務。首先，教師需根據班會主題，精心挑選適合的故事或者案例。所選議題要緊緊圍繞主題，凸顯教育意義，故事情節貼近學生生活且能反映關鍵問題。其次，依據主題班會目標，將選材改編為簡易劇本，以表格形式呈現（見表1）。最后，帶領學生完成教育戲劇課前排練。

表1 表格劇本

表格劇本能將復雜的戲劇表演流程簡化，更加方便學生演繹。通過凸顯戲劇中不同角色的臺詞、面部表情和體勢語，學生可以迅速明確自己的具體分工和表演任務，降低了學生戲劇表演的難度。

以“預防校園欺凌，守護少年的你”主題班會為例，鑒于本話題很難從班級生活中取材，但又需要真實的生活案例做為戲劇演繹的基礎，筆者精心挑選了學校校本生存課程教材中的一則案例《小志的秘密》，并截取其中最具代表性的一段情節改編為五分鐘的表格劇本《公交車上的一幕》。劇本的改編，要對應班會課上即將呈現的核心問題。在校園欺凌主題班會的戲劇呈現環節，最核心的問題為：（1）什么是校園欺凌行為。（2）校園欺凌行為中有哪些不同角色。對應這兩個核心問題，在設計表格劇本時，筆者將案例中的人物歸類為欺凌者、被欺凌者和旁觀者三種角色，并將欺凌行為的特點通過語言、表情和體勢展現出來，使學生能夠在戲劇觀察中一目了然。最后，按照表格劇本，組織五位學生（四位男生和一位女生）完成了教育戲劇的排練。值得一提的是，在排練過程中，學生有自主發揮的空間，可以在教師的統籌下，根據自己的理解對臺詞和劇本進行適度改編。

（二）借助適當“習式”，呈現教育戲劇

戲劇呈現是運用教育戲劇的關鍵環節。在本環節中，教師需建構主題情境，依托情境呈現教育戲劇。教師可以打破時空的限制，利用教室物理空間營造氛圍，建構情境，借助簡易道具如班級的桌子、椅子等，劃定表演范圍，搭建臨時“舞臺”，模擬不同生活場景。

戲劇呈現過程中，教師充當“導演”，引導學生演繹和感知，學生充當體驗者、發現者和挖掘者。當然，建設情境以后，教師可以借助一定“習式”組織教育戲劇的演繹。

【案例1】“預防校園欺凌，守護少年的你”班會課戲劇呈現（片段）

在校園欺凌主題班會課中，筆者組織學生在教室中心的表演區域演繹提前排練好的教育戲劇“公交車上的一幕”。在學生觀看教育戲劇的過程中，教師手持打板器，在需要進行畫面定格的三個時刻打板定格，并提示相應學生演員完成不同角色的思路追蹤。

教育戲劇“公交車上的一幕”分三段展開。第一段展示放學后小志乘坐公交車遇到“校霸”的場景。“三人幫”一登場，教師即刻敲擊打板器，宣布此處為情境定格一，學生演員暫停表演，定格動作。緊接著，教師拍了一下“三人幫”的領頭人，讓他說出自己的心里話，完成欺凌者的思路追蹤。第二段展示“三人幫”嘲笑小志并拉扯小志書包的場景。當小志臉漲得通紅時，教師敲擊打板器，宣布此處為情境定格二，學生演員暫停表演，定格動作。教師拍了一下小志，讓他說出自己的心里話，完成被欺凌者的思路追蹤。第三段展示目睹了這一切的同班同學小惠的表現。在小惠表現出如坐針氈時，教師敲擊打板器，宣布此處為情境定格三，學生演員定格動作。教師拍了一下小惠，讓她說出自己的心里話，完成旁觀者的思路追蹤。三段演繹結束后，教師宣布暫停。教育戲劇到此戛然而止，剩下的情節需全班同學在后面環節中補充完整。

在以上班會片段中，在教師的“導演”下，全班學生共同代入到情境中，觀察和感知。在這一片段的戲劇呈現中，主要應用到的習式是“定格”。“定格”指的是表演者在演繹過程中，在某一關鍵時刻暫停演繹，呈現靜止狀態，或在靜止時通過一句或幾句臺詞展現人物內心世界。

可以看到，在本節班會課中，“定格”的使用效果是顯著的。每當演繹“定格”時，情節也隨之暫停，學生有足夠的時間對戲劇角色的言語等進行觀察記錄，明確到底什么樣的行為屬于校園欺凌。學生也可以思考下一步會發生什么，并根據自己的理解進行預判。隨后，情節繼續，學生在進一步的演繹中驗證或推翻自己的預判，繼而達成自主發現問題的目的。此外，“定格”期間三個不同角色的獨白，幫助學生充分了解當校園欺凌發生時，同一情境下不同角色的內心感受，引發學生共情，強化學生道德情感。

應該說，不管使用什么“習式”，教育戲劇的運用都調動了學生多感官參與，加深了學生的感知體驗，使學生參與度和自主性得到了提升。

（三）引領集體探索，完成問題分析

戲劇并不是班會的中心，學生才是。呈現教育戲劇也不是為了表演，而是為了服務班會主題，反映關鍵問題。學生看戲劇也不是為了看熱鬧，而是為了激發思考。

在戲劇演繹和觀察中，教師可以借助角色地圖、戲劇觀察單等引導學生一邊體驗，一邊自主發現問題角色。在集體探索過程中，教師擔任學生思考的催化者。

【案例2】“親子無間，溝通有道”主題班會課（片段）

在親子溝通主題班會課中，筆者引領學生呈現了教育戲劇“推開房門之后……”。戲劇由三位學生出演，展示了小雨由于在寫作業中途偷看手機而引發與父親爭吵，繼而父親將其手機摔到地上的場景。

在戲劇呈現過程中，學生和家長一起完成“角色地圖”，學生填寫小雨的部分，家長填寫小雨父母的部分。在觀看戲劇的同時，學生與家長對角色的表現進行簡要記錄，包括角色的言語內容、面部表情、行為動作三個模塊。通過細心觀察，捕捉小雨與父母溝通過程中表現出來的問題。例如，父母言語中充滿指責；表情透露出厭惡；行為上，父親不顧小雨阻攔摔了手機。小雨神情上表現出不耐煩，言語上不斷打斷父母說話等。

在上述班會案例中，學生與家長在戲劇觀察中生成了切實感受，這種現場演繹所激發的感受和感悟是強大的，也是教師直接闡述所無法比擬的。此外，學生和家長借助角色地圖完成了對角色的剖析，并總結出戲劇中所反映的親子溝通問題有三點。問題一，言語上，評論居多，缺少客觀描述。問題二，面部表情顯露厭煩與嫌棄，缺少和善與耐心。問題三，行為上，小雨沒有第一時間回應父母的問話，充耳不聞，是一種不禮貌行為。而小雨父親將小雨的手機摔在地上，對小雨也缺少尊重。整個剖析角色的過程，其實就是發現、分析問題的過程。在觀察與剖析中，學生和家長了解了不同立場中不同角色的觀點和想法，并在小雨和小雨父母身上看到了自己的影子，將情境與自己的生活建立聯結，引發他們對自己生活中親子溝通問題的反思。

當然，角色地圖的內容也并非一成不變，可以根據不同教育戲劇適當更改。譬如，在“預防校園欺凌”主題班會中，筆者就在角色地圖中增加了“內心獨白”一項，引導學生探索欺凌事件中不同角色的內心世界，在角色面臨困境時生成更加多角度的想法。

（四）鼓勵合作演繹，開展實踐演練

通過上述分析可以發現，“習式”中的步驟二、三所遵循的是“發現問題—分析問題”的邏輯，由此出發，步驟四的目的自然為了讓學生學習解決問題的方法，掌握解決問題的策略，并遷移到生活中去。如果說，在前面的步驟中學生完成了“內生”，即認知建構，那么第四步驟學生即需要完成“外化”，即行為表現，應用自己的所感所學解決實際問題。

在合作演繹中，教師可以組織學生組建多個小型學習共同體。首先，各成員跳出角色，對事件中的關鍵行為作出客觀、合理的判斷，發表自己的觀點，交流想法。然后，成員共同協作，通過集體討論，生成解決思路，通過共同學習，了解可能的解決辦法。教師可借助科學理論為學生解決問題提供指導，引導學生合作制定可實施的計劃策略。最后，學習共同體成員根據所學，分角色對戲劇進行改編再演繹或續演。這一過程進一步深化了學生的體驗和情感認同，幫助學生了解了所學方法在實際生活中如何踐行。在此過程中，教師充當實踐指導者的角色。

例如，在上述“預防校園欺凌”主題班會中，筆者利用“公交車上的一幕”開放式的結尾，為學生創造了續演的機會。共同體成員獨立思考，在充分討論后，創造性地提出解決方案。然后，由共同體成員代表分別扮演小志和小慧，在教室中間的“公交車”場景中將故事演繹完整。正如預期，學生根據自己的理解，發揮自己的才智，演繹出了很多種不同的應對方法。最后，筆者將學生合作生成的解決辦法進行匯總，結合中國反校園欺凌網對于預防校園欺凌的具體措施，歸納出預防校園欺凌的四字策略“善、識、樂、勇”，為本節班會畫上圓滿句號。

綜上可見，教育戲劇班會課范式效果良好。依據此范式，教師精心挑選戲劇素材，挖掘素材主題意義，設置生動情境，引導學生從感知情境、關注問題，深入情境、思考問題，到最后超越情境、遷移生活，利用學生自身多元智能，引導學生自主發現問題、提升認知水平、促進行為改變，形成了“發現問題—分析問題—解決問題”循序漸進的階梯式層級，為培養學生素養、提升學生能力提供了有效抓手。