校本勞動教育評價指標的建構及機制

胡立德

自從習近平總書記在全國教育大會上提出要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”后，《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱《意見》)《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》(以下簡稱《綱要》)等文件相繼印發。全國各級學校積極響應，并在深刻領會的基礎上制定了相關行動方案，建立新時代“勞動教育目標內容體系、組織實施體系和支持保障體系”。[1]但是，目前對勞動教育的測評還缺乏相應的體系，尤其是對評價指標的研究屈指可數。如何將勞動教育政策文件精神轉化為勞動教育基礎性評價指標，并在此基礎上建構校本勞動教育評價指標體系等亟待探究。我們結合學校勞動教育要素的實際功能建構評價指標結構，并注重分析其因果關聯，厘清各要素的作用及其相互關系，從而實現對校本勞動教育評價指標的理論建構。

一、校本勞動教育評價指標的建構

評價指標的建構涉及構成系統的認識論和方法論。從認識論角度看，建構是對結構的分析過程，分析結構是人們對某系統進行有效、有條理地認識其整體并確定變項之間邏輯關系的過程。分析校本勞動教育評價指標的結構，一是分析結構的理論導向；二是分析結構要素之間的邏輯關系。校本勞動教育評價指標存在兩個層面的邏輯關系，一是基礎性評價指標與校本評價指標的關系，二是校本評價指標要素之間的關系。從方法論角度看，評價指標的建構可分兩步走，第一步，建構基礎性勞動教育評價指標，第二步，建構校本勞動教育評價指標。

（一）勞動教育基礎性評價指標的建構

基礎性即指標的普適性，針對普通基礎教育學校而言。學校一般都會立足實際開展不同的勞動項目和特色勞動內容，從而需要個性化的評價指標。普適性評價指標與學校個性化評價指標相對應，與個性化相關。正如校本課程目標是在國家課程目標基礎上形成，是國家課程的校本化實施，既具有個性化又與國家課程目標有相關性特征，校本勞動教育評價指標也是在國家勞動教育目標基礎上形成的。因此，勞動教育目標校本化之前，必須對國家勞動教育目標有一個解讀過程，這一過程也是學校教師對基礎性勞動教育評價指標的建構過程。

勞動教育基礎性評價指標的建構主要依據國家相關部門的勞動政策文件，參考相關專家對這些文件的解讀，依據解讀數據的相似度和差異度進行聚類分析(cluster analysis)，在此基礎上，加上教師團隊的理解而制定（見表1）。

表1 勞動教育基礎性評價指標

學校勞動教育可從四個方面建構評價指標：①目標層面：勞動教育主體（學校管理者、教師、家長）所需勞動素養及面臨的問題等。②計劃層面：國家層面的勞動教育方針政策、勞動教育的各種資源、家校社區的相關勞動教育機制等。③實施層面：學科、生活、特色等勞動教育策略及其結合，問題的反饋與改進；④影響層面：學校勞動教育的有效性和可持續發展的因素。

由于學生是學校勞動教育的重要主體，全程參與評價活動，考慮到學校勞動教育的目的是促進勞動主體發展的“人”的問題，學校勞動教育受法定政策和各種機制的“事”的制約，我們將目標層面對應為“人”的維度；將計劃層面對應為“事”的維度；實施和影響層面對應的維度不變。因此，從“人”“事”“過程”“成果”四個維度建構學校勞動教育評價指標（見表2）。

表2 學校勞動教育評價指標的建構維度

校本勞動教育評價指標的建構，理論上由兩個導向指引，即行為導向和成果導向。行為導向指引的主要是勞動教育評價維度中的“人”和“過程”，聚焦目標如何達成。其中，“人”是目標達成的主觀條件，包含了與勞動相關的情感態度和價值觀、一般的勞動管理能力、勞動知識和技能。對人的評價，一般采用行為觀察法，觀察勞動者勞動過程中情感和認知的變量。在這些變量中，情感變量比認知變量更為重要，這一點在設計評價指標時要特別予以重視。在評價方法上，以表現性評價為主。“過程”則是目標達成的方法，包含了勞動教育因素之間的相互聯系和變化。對過程的評價一般采用比較法，比較勞動教育影響過程因素的變量，在評價方法上以過程性評價為主。

成果導向指引的主要是勞動教育評價維度中的“事”和“成果”，聚焦目標達成的結果。其中，“事”是目標達成的客觀條件，包含了與勞動教育相關政策的落實、勞動環境、管理制度和運行機制的建設、資源的配置等。對“事”的評價一般采用診斷性評價，確定這些因素對勞動教育的實質影響及結果。“成果”是達成的結果，主要包含學校勞動教育目標的達成、學生勞動過程中的進步、全面發展基礎上的個性發展，勞動認知和技能的提升等。一般采用終結性評價。

兩類導向指引的四個維度并非截然分開的，比如，成果導向除了針對“成果”外，也包含“人”的維度。制定評價指標時要考慮這種維度交叉相融的情況。

（二）校本勞動教育評價指標結構的建構

理論建構規定了校本勞動教育評價指標的維度，為建構系統的評價指標結構奠定了操作性基礎。在操作層面，評價指標結構要在結構要素功能分析的基礎上建構，并依據學校勞動教育三要素的基本功能來制定。一是校本勞動教育環境評價指標，主要指向“事”與“過程”的維度，用以評價學校勞動教育環境的建構；二是教師勞動教育指導評價指標，主要指向“人”與“成果”，用以評價教師的勞動教育素養；三是學生勞動行為和質量評價指標，主要指向“人”與“成果”，用以評價學生的勞動素養。三個要素互為關聯，形成一個條線清晰、指向明確的評價系統。

1.勞動教育環境評價指標

勞動教育環境按照存在形態，可分為物質環境與精神環境兩種類型。物質環境是作用于勞動教育過程的外部物質因素的總和，具有客觀存在的具體性和穩定性，包括社區和學校的勞動基地、社區和學校勞動場所、家庭勞動場地、勞動資源、指導勞動教育的人員等。其功能主要是提供勞動載體和支撐勞動的作用。精神環境是指環繞于人周圍的各種精神因素的總和，[2]具有抽象性和可變性，包括學校特色與勞動教育的聯系、勞動管理制度、運行機制等。其功能主要是提供勞動的導向和促進的作用。勞動教育環境評價指標包括社區環境、學校環境、家庭環境三方面的指標。

社區環境指標指向學校勞動教育的外部因素，包括社會發展對學校勞動教育的具體要求；指導學校勞動教育的人員專業與否；社區勞動基地或場所（企業、工廠或農場）的勞動要素齊全與否、設備安全與否等。學校環境指標指向勞動教育的學校內部因素，包括對勞動觀念、勞動精神的引導措施；對勞動態度、勞動習慣的規范措施，有健全的勞動管理制度；有設計合理的勞動運行機制；勞動基地或場所、勞技教室的勞動要素齊全；勞動設備安全；學科教學與勞動教育有直接或間接的聯系；勞動認知與勞動實踐知行合一等。家庭環境指標主要指向家長及家庭勞動氛圍。家長有權力讓子女接受教育，則在法理上有權力也有責任知道學校勞動教育的目的、內容和形式，必要時有義務參與勞動教育的過程，成為勞動教育的管理者、政策咨詢者、專業指導者、活動參與者、督導者等角色，在家庭積極營造孩子參與勞動的氛圍。這些都可以設計為家庭勞動環境的評價指標。

2.教師勞動教育指導評價指標

教師是參與勞動教育的主體，教學的參與結構（Participation structure）通常被“用來描述課堂中的言語交互，包括規范、角色、責任、物理位置和對話序列等”，[3]反映教師組織課堂活動的方式。在勞動教育活動中，教師的參與包括了角色、責任、規范、言語交互等，與學生形成一個實踐共同體（Communities of Practice）,“他們追求一項共同的事業，共享實踐、信念和理解”。[4]指導評價指標的設置包括是否運用講授、做中學、情境體驗、探究等教育方法[5]；是否對學生起到勞動觀念的引導作用；是否起到對勞動精神、勞動態度等層面的示范作用；是否承擔了指導和督促的責任；是否與學生有積極的反饋交流等。

3.學生勞動行為和質量評價指標

學生是勞動教育的客體也是勞動實踐的主體，集主客體于一身，其評價指標指向勞動過程和勞動結果。勞動過程評價勞動行為，勞動結果評價勞動質量，兩者包含了對勞動觀念、勞動精神、勞動態度、勞動習慣和勞動知識與技能的考察。特別強調的是，學生的勞動行為和勞動質量評價指標建立在勞動教育基礎性評價指標基礎上，應根據學校勞動教育特色內容做加減法，作出適度調整。

學生的勞動教育評價在空間上定位于社區、家庭、學校三個維度，社區評價指標主要指向公益因素，包括志愿者活動、公益勞動；家庭指標主要指向生活因素，包括力所能及的生活自理勞動，承擔家庭成員責任的勞動，協助家長勞動等；學校指標主要指向學校的特色勞動、班級的日常值日勞動等。

二、校本勞動教育評價指標的因果機制

在校本勞動教育評價指標結構中，勞動教育環境、教師勞動素養、學生勞動素養等要素存在因果關系，其核心是因果機制（causal mechanisms）。因果機制是因果因素的集合及其產生的因果效應。“集合”表明因果因素的多元，一個結果有多種原因；“因果效應”表明原因對結果產生的作用，“任何符合邏輯的因果關系都需要指出其作用是如何產生的”。[6]分析勞動教育評價指標的因果機制，就是分析指標之間的因果關系，探討其因果過程和因果互動，主要解決勞動教育評價指標的方向性問題，即如何運用指標引領學生成為具備一定勞動素養的人的問題。

在勞動教育評價指標的整體結構中，校本勞動教育環境評價指標、教師勞動教育指導評價指標對學生勞動行為和質量評價指標而言，前者是“因”，后者是“果”。但結果并非全部由外因引起，而是內外結合，然后在學生內部展現出來的。同時，“果”能反作用于“因”，使“因”做出調整。

（一）勞動教育環境評價指標的導向和促進作用

勞動教育環境與學生勞動行為和質量之間存在因變量與自變量的“因果力”，前者對后者起導向和促進作用，后者因前者的導向和促進，通過內因提升勞動基本素養。

勞動教育環境指標從認知層面促進學生對勞動知識和技能的掌握，從思想層面對勞動觀念、勞動精神的引導；從心理層面對勞動態度、從行為層面對勞動習慣的促進等。社區、學校和家庭三方面的環境指標既要有針對性的重點分布，又要相互補充和協調，以對應學生勞動行為與質量指標，體現兩者的因果關系。

譬如，社區相關部門適時安排勞動模范進校園與學生零距離接觸的指標，與學生崇尚美德，形成崇尚勞動的勞動態度指標相對應；組織學生參觀創新企業，引導學生思考創新勞動意義的指標，與學生形成勞動創新精神的指標相對應。學校適時組織學生慰問工友活動的指標，與學生形成尊重勞動者的勞動態度指標相對應；對各學科的教學目標融入勞動教育目標的指標，與學生形成勞動知識與技能的指標相對應；對學科勞動教育與勞動實踐緊密聯系，使勞動教育知行合一的指標，與學生掌握一定的勞動知識和技能指標相對應。家庭對學生有勞動責任和力所能及勞動內容的指標，與學生形成勞動習慣的指標相對應。總之，勞動教育環境的指標要與學生勞動行為和質量指標相關聯，當然，有些要與教師勞動教育指導評價指標有關聯。

（二）教師勞動教育指導評價指標的引導和示范作用

在課程教學中教師是教學的主體，對學生起引導作用；學生是學習的主體，主動參與學習。在勞動教育中，師生仍是這種雙主體關系。教師的主要任務是在認知上引導學生，在行為上起示范作用。而引導和示范的前提是對學生的勞動認知和技能有較為深入的了解。由此，教師勞動教育指導評價指標包括兩個維度，一是能夠引導學生提升勞動認知的指標，二是能夠對學生勞動起示范作用的指標。

教師在認知上對學生的引導，體現在對國家勞動教育政策文獻的理解、對相關勞動法律的了解、對職業道德的了解、對中西勞動文化的區別（如個人主義與集體主義，利己與利他）、對學科教學中所涉及的勞動教育概念的理解等。教師的這些理解對學生的勞動認知程度有直接或間接的影響，因此，設計制定教師勞動教育指導評價指標，是為了評估教師能否承擔引導學生提升勞動認知的任務，承擔勞動教育過程的指導責任。

教師勞動行為的示范，是在內化認知基礎上外化于行的過程。在勞動教育過程中，教師有對中國勞動文化的自信行為表現，有堅持社會主義核心價值觀的行為表現，以及勞動實踐中能熟練運用勞動工具，并指導學生正確使用工具等，都能起到身教重于言教的示范作用。

（三）學生勞動行為和質量評價指標的定位和反饋作用

評價指標的定位（positioning）指的是評價指標的內涵既要符合勞動教育基礎性評價指標的內涵，滿足國家層面對學生勞動素養的要求；又要符合學校勞動教育的內涵，滿足學校特色勞動要求。譬如，學校有中草藥種植勞動項目，在“專門技能”的評價指標中，就包含了播種、澆灌、防治蟲害、采摘收割、標本制作等內涵。

同時，定位還涉及學生的勞動認知水平層次和技能掌握程度。依據皮亞杰認知發展理論所揭示的兒童認知發展規律，小學階段學生具備初步的邏輯思考能力，能夠了解“勞動”的初步概念，如“勞動態度”。高中階段學生具備了抽象思維的能力，既能理解“勞動”的深層概念，如“勞動觀念”；又能探討概念之間的關聯性，如“勞動觀念與勞動態度之間的正向關系”。評價指標因不同學段定位不同，學段之間不同認知和技能水平指標能夠有效聯結。當然，同一學段學生也存在認知和技能水平不同的問題，評價指標的定位也應有所不同，以適應學生勞動素養的差異。

評價指標的反饋指的是對學生勞動行為和質量進行評價后，學校勞動教育管理部門能夠根據評價結果，對勞動教育環境指標和教師勞動教育指導評價指標進行調整或修改。以更有利于激發學生的主觀能動性，激勵學生再接再厲，調控勞動教育過程等，使三者的因果關聯更為緊密。

校本勞動教育評價指標的建構是一個較為復雜的理論與實踐相聯系的過程，需要組織教師進行勞動教育教研活動，認真研讀《意見》和《綱要》等政策文件，廣泛閱讀并研究相關專家學者的學術成果，提升教師的勞動教育認知水平，同時培養其勞動技能。在此基礎上，結合學校的勞動實踐，聽取學生和家長的意見，建構與學校勞動環境相適應的勞動教育評價指標體系。