單元整體教學模式下的小學數學結構化教學研究

齊飛和

【摘要】單元整體教學模式以學生為教學主體，關注學生對單元教學內容的認知、理解與吸收.教師只有對傳統教學模式加以優化，才能夠順應單元整體教學模式的發展，才能夠充分發揮小學數學課程教學的價值.文章從小學數學教學實際情況出發，詳細分析了小學數學結構化教學的意義，并指出教師可以通過明確單元整體教學目標、配置單元整體教學資源、優化單元整體教學方法、規劃單元整體教學流程、完善單元整體教學評價來落實小學數學結構化教學，希望為數學教師提供教學參考.

【關鍵詞】單元整體教學模式；小學數學；結構化教學

小學階段學生的認知發展具有遞進性特征.教師只有依據學生的認知發展規律呈現教學內容，才能不斷促進學生的深度思考，提升學生的學習水平.目前，小學數學教學仍然存在教學結構散亂、教學整體性不佳的問題，這為學生的有效學習造成影響.結構化教學是一種組織性強、系統性強的教學方式.在實際教學中，教師可以從單元整體的角度出發，規劃結構化教學方案，從而為知識的有序呈現、練習活動的有序展開奠定基礎，進而促進學生數學綜合能力的發展.

一、小學數學結構化教學的意義

結構化教學突破了單一式教學的限制，其將散亂、無序的知識整合起來，使知識體系更加完整，更加直觀，降低了學生的深度學習難度.下面從兩個方面說明小學數學結構化教學的意義.第一，對于提高學生學習質量有著促進作用.結構化教學致力于將紛亂、無章的知識點串聯成有序的知識結構.在這種情況下，學生不必再費心整理知識點，從而可以用更短的時間、更少的精力完成知識的歸納、融合與應用，使學習效率、學習質量都能夠得到提升.第二，對于促進學生的思維發展有著正面作用.結構化教學具有較強的邏輯性，注重挖掘不同知識點之間的關聯.教師應用結構化教學，可以改變學生探究某一個或某幾個知識點的學習狀態，發散學生的數學學習思維，使其專注地探究不同知識點的深層關聯，從而促進學生對數學知識本質的理解與掌握，增強其數學學習思維的深刻性與廣闊性.

二、基于單元整體教學模式下的小學數學結構化教學策略

（一）明確單元整體教學目標，確定結構化教學方向

單元整體教學模式的關鍵在于“整體”，只有做好整體規劃，整體設計，才能夠保證基于單元整體的小學數學結構化教學的質量.為此，明確單元整體教學目標是非常有必要的.教學前，教師應當秉承整體教學原則，對單元教學的重點、難點、疑點進行深度分析.同時，教師應當客觀分析學生的數學發展潛能，結合學生的具體情況合理規劃教學目標，為結構化教學的實施確定方向.

以人教版一年級數學下冊第三單元的整體教學為例，這一單元教學的主要內容是對同種物品按照不同標準進行分類，教學重點與難點分別為物體的分類方法與選擇不同標準對物體進行分類.教師明晰主要教學內容后，應分析學生的數學學習情況，如此階段的學生缺乏抽象意識，其對“標準”的感觸不深刻，等等.確定學生的學習起點后，教師可以確定單元整體教學目標，即引導學生掌握分類的方法，并能應用分類方法對不同事物進行合理分類.確定單元整體教學目標后，教師應基于單元內容的呈現特征設定部分教學目標，如理解分類的概念，理解“標準”的含義，掌握分類的方法，體會“分類與整理”知識在生活中的實際運用情況，等等.教師通過設立“總—分”教學目標，使結構化教學的方向更加明確，為有序教學奠定扎實基礎.

在上述案例中，教師先分析了單元整體教學內容，后分析了學生實際發展情況，并基于分析結果與結構化教學特征設計整體教學目標與部分教學目標，從而為結構化教學的實施指明了總體方向.

（二）配置單元整體教學資源，豐富結構化教學內涵

小學數學教科書整合了數學概念、數學性質、數學原理、數學公式、案例習題等教學資源，是小學數學課程實施的依據.小學數學教科書的內容全面，但在結構安排方面存在不足，如知識前后銜接不連貫，知識延伸不徹底，等等.完善的教學資源是高質量教學的基礎.因此，教師可以基于單元整體教學的具體需求對教學資源進行優化、整合、完善，通過調整知識的呈現順序，補充教學內容，豐富結構化教學的內涵.

以人教版二年級數學下冊第六單元的整體教學為例，這一單元以“有余數的除法”為主題，是表內除法知識的延伸與拓展，也是一位數除多位數等除法知識的基礎.教材直接給出了余數的含義、有余數除法的含義與利用有余數的除法解決問題的方法等知識點.在結構化教學中，如果教師直接為學生講解“有余數的除法”的有關知識，那么容易影響前后知識的銜接，不利于學生結構化學習思維的生成.因此，教師可以將表內除法知識、一位數除多位數除法知識等教學內容添加進“有余數的除法”單元整體教學當中.教師添加的內容可起到“承前啟后”的教學作用，使學生能夠形成連貫、系統的學習思維.比如，教師可以將6÷3=2，15÷3=5等簡單除法問題作為導入資源，將除法試商知識點作為延伸資源，從而使學生在學習“有余數的除法”時形成前后關聯的學習意識.

在上述案例中，教師明確單元整體教學主題后，分析該單元整體教學內容在小學數學教學中的具體地位，并根據教學主題融入其他教學內容，在拓寬學生數學學習視野的同時激發學生的結構化學習意識.

（三）優化單元整體教學方法，提高結構化教學效率

結構化教學的本質是引導學生按照具體結構探索新知的一種教學方式.要想保證結構化教學的有效性，就需要提升學生的學習主體性.在傳統模式下，教師以“灌輸式教學”“注入式教學”為主要教學方法，抹殺了學生獨立思考、質疑批判的學習天性，久而久之降低了學生的學習自主性.為解決這一問題，教師可以將“翻轉教學法”用于教學當中.教師利用單元知識點的精講視頻引發學生對單元整體教學內容的好奇心，接著引導學生在課上就具體難題展開深入探究，使學生在自主預習、自主探究的過程中完善知識結構.

以人教版三年級數學上冊第五單元的整體教學為例，教師可以使用微課錄制預習導學視頻，提前為學生講解倍的概念、一個數的幾倍的含義、求一個數的幾倍是多少等理論知識，使學生對該單元的理論教學內容形成初步認知.同時，教師可以在微課中出示預習導學圖片，先為學生呈現2個圓片，再為學生呈現6個圓片，并提出導學問題：“你發現了什么？你能找出兩張圓片圖片的聯系嗎？”教師提出導學問題，引導學生提前探索單元整體教學內容，如第二張圖片的圓片數量比第一張圖片的圓片數量多4個，三張第一張圖片可以組成第二張圖片，等等.由此引發學生對2與6數量關系的深入探究，進一步增進學生對“倍”的體會.在課堂教學中，教師可以組織學生提出學習問題，如怎樣得出一個數的2倍？怎樣計算出一個數的3倍？教師就學生提出的問題展開教學，使學生的學習主體性得到充分凸顯，為結構化教學效率的提高奠定基礎.

在上述案例中，教師先應用微課指導學生課前自學，使學生對所學內容形成初步認知，再在課上圍繞學生的學習難點展開師生討論，進一步調動學生的結構化學習積極性，促進結構化教學的高效進行.

（四）規劃單元整體教學流程，保證結構化教學質量

1.新知呈現結構化，促進知識體系建構

教師通過語言描述的方式引導學生感知知識結構，只能使學生對知識結構形成模糊的印象，不利于學生對知識脈絡、知識體系的深入認知.對于這一問題，教師可以通過創新知識呈現方式進行解決.單元整體教學開始時，教師可以應用電子白板為學生呈現單元整體教學內容的概念圖，借助可視性強的媒介強化學生對不同知識節點、不同教學內容的印象，使學生在單元整體學習前對教學結構形成初步認知.

以人教版五年級數學上冊第三單元的整體教學為例，教師可以提前整合單元整體教學內容，并在正式的單元整體教學前為學生呈現單元知識結構.比如，教師可以應用電子白板出示“小數除法”的概念圖，并為學生分析除數是整數的小數除法、添0計算、除數是小數的小數除法、人民幣兌換、循環小數、小數四則混合運算等知識節點，為學生進一步講解商的小數與被除數的小數點對齊、有余數添0繼續除、利用商不變的規律使除數變成整數來計算（如5.1÷0.3=51÷3）、小數四則混合運算與整數的運算順序一樣等.教師通過直觀呈現單元整體知識結構圖，加深學生對單元整體教學結構的直觀認識，為學生的單元整體學習做好鋪墊.在此基礎上，教師按照概念圖中知識節點的呈現順序為學生細致講解相關理論知識可進一步完善學生的知識結構.

在上述案例中，教師借助概念圖將單元主要教學內容直觀地呈現在學生面前，使學生在識圖、憶圖的過程中總結關鍵內容，從而加深學生對結構化教學的體會，形成結構化新知學習、結構化總結學習的學習意識.

2.隨堂練習結構化，促進遷移思維發展

隨堂練習具有鞏固教學成果的作用.然而，目前的小學數學隨堂練習存在習題同質性高、習題結構混亂的問題，難以使學生系統地回顧相關知識.在單元整體教學模式下，教師應當從宏觀角度出發，系統地分析單元整體教學內容呈現的特征，并依據單元整體教學特征合理設計基礎練習題、提升練習題、拓展練習題，從而為學生呈現層次分明、結構特征明顯的習題，促進學生建構思維、遷移思維的形成與發展.

在上述案例中，教師通過設計基礎練習題、提升練習題、拓展練習題可鞏固學生理論知識、數學方法的學習成果，引導學生串聯新舊知識，從而強化學生的結構化學習思維與遷移應用的學習思維.

（五）完善單元整體教學評價，增強結構化教學效果

教學評價對課程教學起引導作用、管理作用與補充作用.教師通過教學評價，可以使學生明確自身學習的優勢與不足，從而調整學習重心，達到規范教學的目的.傳統的教學評價以終結性評價為主，關注學生對知識的記憶情況與答題情況.這樣的評價并不全面，無法培養學生的結構化學習習慣.在實際教學中，教師可以結合結構化教學的發展需求完善教學評價標準，追加評價內容，從而為學生滲透結構化學習理念，進一步增強結構化教學效果.

以人教版六年級數學上冊第五單元的整體教學為例，教師可以按照結構化教學的安排完善教學評價標準，如能否掌握圓的特征，能否理解直徑與半徑之間的關系，能否理解圓周率的意義，能否掌握極限的思想方法，能否掌握圓的周長、面積計算公式，能否將圓、圓的面積等知識點構成完整的知識體系，能否從整體的角度出發綜合應用圓的相關知識，等等.完善教學評價標準后，教師可以結合相關標準為學生做出過程性評價.比如，在學生學習圓周率時，教師要觀察學生是否真正掌握了圓的特征，是否能夠理解極限思想，是否做好了學習圓的周長、面積計算公式的準備，等等，繼而肯定學生的學習成果或指出學生的學習不足，使學生在評價的激勵、指導下調整學習方向.同時，教師可以設計單元檢測試卷，通過試卷，檢測學生對單元知識結構的掌握情況，并做出終結性評價，使學生認識到自己在結構化學習中的不足之處，進一步促進學生的發展.

在上述案例中，教師從完善評價標準、優化評價模式兩個角度出發，通過做出合理評價，規范學生的結構化學習行為，為增強小學數學結構化教學效果奠定基礎.

結 語

綜上所述，教師將結構化教學用于單元整體教學模式中，有利于增強學生對數學單元教學內容的感悟，使學生在連貫性學習過程中整合知識碎片，從而達到系統學習的目的.教師應當認識到結構化教學的積極意義，并基于學生的具體情況、具體需要以及個人發展特征合理設計結構化教學實施方案，以此提升小學數學單元整體教學質量，促進學生的綜合發展.

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