職業教育生源質量的制度分析
——兼論職業教育招生制度體系構建

◎周 建 力，郭 麗 君

隨著教育部大力推行“職教高考”政策、意圖使其成為高職招生的重要渠道[1]，以及新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）修改普職分流的政策表述、推動普職協調發展，對職業教育生源質量的研究日益受到關注。許多研究都指出，生源質量通過對人才培養質量產生影響進而對整個教育體系的發展起著重要作用[2-3]。在職業教育領域，馬學軍的田野研究發現生源質量影響了職業學校對待學生的行動策略，進而影響職業學校教育功能的發揮[4]。但是，現有職業教育生源質量的相關研究主要關注于生源質量對學生就業情況的影響[5]，以及生源危機產生的原因[6]，探究職業教育生源質量產生邏輯的理論研究較少。誠然，職業教育生源質量的現實情況可以視為在發展前景、教育質量、社會聲望等因素影響下，職業教育吸引力不足導致優秀生源進入普通教育這一行為造成的結果，但不難發現，職業教育生源質量的形成與發展還有著更加復雜的制度與文化因素，因而對影響職業教育生源質量的制度因素進行關注，也許能從優化生源質量的角度，為職業教育發展提供更多思考與裨益。鑒于此，本研究以制度分析為理論框架，嘗試思考以下幾個問題：當前職業教育生源質量的現實圖景是如何產生的，為什么當前職業教育生源質量的改善是可能的，以及怎樣改善職業教育生源質量進而推動職業教育發展。對于上述問題的思考，一方面拓展了關于如何發展職業教育的思維角度，另一方面也是回應當前“職教高考”與“普職協調”改革發展的時代呼喚。

一、理論基礎與分析框架

制度分析來自于制度經濟學派，他們將制度以及制度背景下的個體行動作為研究對象，意圖通過對制度以及制度運行過程中不同行為主體行動的分析，來建構宏觀制度與微觀行動間的聯系，這為研究職業教育生源質量提供了一個新的研究視角[7]。制度經濟學派將制度劃分為正式制度與非正式制度。正式制度具有外生性、強制性的特點，一般由權威機構組織制定或通過共同認可的方式確立，通過強制性執行來實現其功能的運行進而影響個體行為，如法律法規等；非正式制度則具有內生性、非強制性特點，與正式制度不同，非正式制度來自于行為主體受到社會影響所建構的潛在制度，內生于社會之中，主要通過文化、價值觀等潛移默化的發揮作用來影響個體的行為。

制度分析對職業教育生源質量的生成邏輯具有較好的解釋力。一方面，制度分析從影響職業教育生源質量的多種因素中抽取正式制度與非正式制度兩大因素，與職業教育生源質量在現實發展中受到招生制度以及社會文化影響的情況具有高度契合性；另一方面，制度分析通過對制度運行過程中行動主體的分析建構了宏觀制度與微觀行動的聯系，這也能很好地解釋不同職業學校以及學生家庭面對招生制度與社會文化影響下趨利避害的理性行動選擇。因此，本研究基于制度分析的視角，構建了正式制度、非正式制度以及行動主體實踐三者影響下職業教育生源質量的理論分析框架（如圖1所示）。

圖1 職業教育生源質量的制度分析框架

二、職業教育生源質量的生成邏輯

無論是中考還是高考，作為一種考試制度，其本身僅具有通過考試對學生成績進行區分的功能。但中考制度結合普職大體相當政策，高考制度搭配報考批次政策，在職業教育吸引力整體低于普通教育的社會背景下，其運行產生了“考分高者進入普通教育，考分低者去職業教育”的情況，成為影響職業教育生源質量的重要制度因素[8]。同時，學而優則仕等傳統文化通過教育與社會分層（出仕）的聯系，文憑社會對文憑層次的追求以及對技能的忽視，削弱了職業教育的吸引力，深遠地影響了學生教育類型的選擇，進而影響職業教育生源質量。而部分職業學校在實踐之中的理性選擇導致其辦學目標定位的漂移，進而影響其職業特色內涵的實現，弱化了學生培養質量，也在一定程度上影響了職業教育的生源質量。

（一）分流與分層的正式制度

1.中考與普職相當的分流與分層。中考制度以及配套實施的普職大體相當政策構成影響中等職業教育生源質量的制度因素。普職大體相當政策意圖通過制度規定，確保接受中等教育的普通教育人數與職業教育人數保持大體相當的比例，從而在根本上確保中等職業教育不會因為生源過少的問題而出現教育規模減少的情況[9]。這一政策出發點是為了解決中等職業教育生源不足的問題[10]，但由于職業教育吸引力不足，分流產生的優秀生源無法被職業教育吸引，從而導致分流至中等職業教育的生源質量并不盡如人意；而盡管這仍然實現了中等職業教育生源數量的基本穩定，但制度實踐過程中的分流變分層，深遠地影響了中等職業教育的發展[11]。事實上，生源質量的好壞對教育系統的發展潛力具有重要的影響，中考制度結合普職大體相當政策產生的生源質量分層讓中等職業教育發展潛力從制度層面便弱于中等普通教育，而新職教法注意到這一問題，將過去普職大體相當的政策表述修改為普職協調，為中考制度的優化打下了一定的基礎。

2.高考與批次招生的分層作用。當前的普通高考制度不僅僅是一項正式的考試制度，它還具有復雜的社會分層功能[12]。眾所周知，高考學生錄取有兩個批次：本科批次與專科批次，這從批次招生順序的政策安排上就已經將高等職業教育放在了弱勢地位。高考及其配套的錄取制度將大部分考試成績較好的學生送入高等普通教育學校學習，而留給大部分考試成績不夠好的學生的選擇可能只有復讀、就業或者讀高職，職業院校成為部分學生的無奈之選。同時，普通高考制度對于教育體系而言不僅僅影響了學生的選撥與分層，還意味著對普優職劣觀念的強化。在這種“好學生”進入普通教育而“差學生”進入職業教育的實踐過程中，普優職劣的社會觀念也被不斷地再生產。因此，當政府出臺相關政策試圖將職業教育作為與普通教育具有同等地位的教育類型時，社會對于這一改變并不容易接受。而其背后正是由于制度實踐在不斷強化這一普職差別觀念，且普職同等地位的配套正式制度還未在制度實踐中再生產出新的普職觀念。

（二）“普優職劣”的非正式制度

“學而優則仕”語出《論語·子張》，其本意為學習之后還有余力就“出仕”，但隨著科舉制將學習與“出仕”相聯系，這一短語含義逐漸演化為學習成績優秀然后“出仕”[13]。當學習與“出仕”聯系起來，與“出仕”有更密切聯系的普通教育便獲得了更大的吸引力。而文憑社會中對學歷文憑的熱烈追求則讓處于文憑等級不利地位的中等職業教育與高等職業教育無法獲得社會的青睞，其技能的特色也無法得到應有的重視。在這一內在邏輯下，“學而優則仕”、文憑社會的內在追求等非正式制度深刻影響了職業教育的吸引力，影響了職業教育系統的生源質量。

1.遠離“出仕”的職業教育。在科舉制一千多年的實踐中，教育與“出仕”之間的內在聯系成為社會最樸素的認知。“出仕”所代表的階層跨越強化了教育的功利價值，而在科舉制與儒家文化的共同影響下，“出仕”也成為為社會服務、實現人生價值的重要途徑。在這樣雙重價值的影響下，“出仕”的可能性近乎決定了不同教育類型的吸引力。新中國成立后實行計劃體制，對教育系統的招生與就業進行規劃，其畢業生都由政府分配工作，其中部分學生被分配進入政府體制內工作，這種“出仕”的可能性激發了社會對于教育的想象力。彼時由于人才的稀缺，無論普通教育還是職業教育學生都存在分配進入體制內工作的可能性，因而二者在這一階段的功利價值差異并不明顯，甚至在部分時期，職業教育擁有超過普通教育的吸引力[14]。但在近數十年的教育發展實踐中，由于高校擴招、公務員招聘制度等原因影響，普通教育系統與進入體制內（出仕）的聯系愈來愈緊密，而職業教育系統與進入體制內（出仕）的距離卻越來越遠，進而造成職業教育的吸引力下降，影響了職業教育系統的生源質量。

2.文憑社會的技能忽視。文憑社會對于人才評價的單一導向以及對技能價值的忽視成為影響職業教育吸引力的另一非制度因素[15]。自1999年高校擴招開始，我國高等教育規模高速發展，到2020年毛入學率已達到54.4%，進入了高等教育普及化階段。高等教育規模擴張的動力一方面來自于國家大力推動，另一方面也是由于社會對于高層次學歷的熱烈追捧。在當前的經濟發展中，社會將文憑的層次作為對個人能力篩選的重要指標甚至是初次就業時的核心指標，由此形成了盲目追求文憑而忽視了個人能力本身的社會文化。不難看出，在文憑社會的評價體系中，最重要的評價指標是學歷層次，這對于處于文憑等級弱勢地位的職業教育而言，無疑是影響巨大的。與此同時，作為職業教育最大特色的個人技能能力培養，卻由于不是文憑社會的主要評價指標而被忽視，從而讓職業教育的吸引力受到雙重打擊。

（三）定位的漂移，職業學校的理性選擇

面對職業教育生源質量的現實情況，部分中職學校作出了以穩定為主的行動選擇，而部分高職學校則選擇了追隨普通高等院校。這些行動是職業院校在對外在環境與自身條件進行綜合考量后為了生存而進行的理性選擇，但這些行動也造成了職業院校教育定位的偏移，影響了職業院校的培養質量，造成職業教育吸引力的下降，讓生源質量發展陷入負向循環。

1.職業學校的行動邏輯：穩定與追隨。不同層次的職業院校由于其面臨現實境遇與自身條件的差異而采取了不同的行動策略。由于普職學生大體相當政策的運行，中等職業學校所面臨的生源質量現實是，在學生規模具有一定程度上保障的背景下，出現了問題生增多、學習積極性不高、不良行為習慣者眾多的情況[16]。在這樣的生源情況下，部分中職學校不得不改變教學策略，調整教育目標，將學生的穩定放在教學育人之前，試圖在教育學生知識之前先重塑學生自信心[17]，更有甚者放棄了教學目標而只留下“穩定”的目標，將學校職能完全轉變為社會的穩定器[4]。高等職業學校面對的情況則有所不同，其現實情況是高職院校處于整個高等教育系統的弱勢位置[18]，在高考招生政策的安排下，所招收的學生主要是本科批次篩選后的部分。部分高職學校為了改變這一困境，選擇將教學模式與學校形式向普通高校靠攏這一學術漂移的行動策略，試圖獲得與普通高校相似的合法性[19]。而這種以追隨普通高校模式進行的行動策略，將自己的技能訓練轉變為學術訓練，削弱了高職學校自身的特長與優勢。

2.定位的漂移：職業學校行動的影響。部分中等職業學校面對整體生源質量較差這一現實情況選擇了穩定的行動策略，導致其偏離了本身的教育目標，成為保護學生不出現人身問題的場所，也造成了這些中職學校在整個教育系統的定位漂移。這種追求穩定的行動選擇一方面在實踐過程中再生產了學而優則仕、文憑社會等社會文化，另一方面也造成了中職學校培養學生質量的下降，影響了學生對職業教育的選擇。部分高等職業學校面對自身在高等教育系統中處于弱勢地位的情況，選擇了追隨普通高校的辦學模式這一行動策略，試圖實現自我定位的超越。這一行動同樣導致了高職學校辦學定位的漂移，因而在失去高等職業教育自身特色的情況下，其教學質量的不足也在一定程度上影響了高職教育的社會吸引力，進而影響學生對職業教育的選擇以及職業教育的生源質量。

三、職業教育生源質量改善的時代機遇

職業教育生源質量改變的現實路徑復雜而困難，但當前的政治、經濟、文化環境為改變帶來了曙光：類型教育政策表述的出現、“職教高考”等政策文件的出臺、職業教育法的修訂等確立了職業教育的政策地位；經濟環境對于技能人才的需求讓職業教育的社會價值得到彰顯；文化環境中對于個體評價標準的多元也讓職業教育擁有更加客觀的社會評價。這些變化讓職業教育系統發展的外部環境不斷優化，讓職業教育生源質量的改善成為可能。

（一）政治環境：職業教育的同等地位

2019年“職教二十條”出臺，國家首次以文件形式明確了職業教育作為一種類型教育與普通教育具有同等地位。從合法性角度來說，國家政策的出臺給予了職業教育發展的政治合法性，為職業教育發展在政策宏觀層面打通了道路。在2022年開年之際的教育部新聞發布會上，教育部職成司司長表示，“要擴大職業本科、職業專科學校通過‘職教高考’招錄學生比例，使‘職教高考’成為高等職業教育招生，特別是職業本科學校招生的主渠道”[1]。而2022年5月1日新修訂的新職教法將“普職分流”的政策表述改為“普職協調發展”，著力推進了職業教育社會認可度的提高。這些政策動向，無疑為職業教育與普通教育同等地位的實現提供了制度性保障，也為打通職業教育中高本貫通體系提供了必要條件。在這樣的背景下，職業教育系統發展的政治環境不斷優化，職業教育發展成為大勢所趨。如前文所述，影響職業教育生源質量的關鍵性制度因素是中高考等正式招生制度，其制度實踐中“分高上普教，分低上職教”的情況深刻影響了職業教育生源質量。而將普通教育與職業教育放在同等位置、普職協調發展，就是試圖在正式制度層面上打破這一趨勢，改變職業教育生源質量的正式制度環境。

（二）經濟環境：宏觀微觀的經濟需求

國家提出“職教二十條”并非臨時起意而是有深厚的經濟基礎與迫切的時代需求作為鋪墊。從宏觀經濟環境來看，隨著我國經濟的不斷發展，中國正經歷從制造大國到制造強國的轉變，這一轉變過程需要更多的高水平技能人才參與到建設與發展之中。因此，國家需要為職業教育提供更好的發展條件，讓職業教育培養足夠多的高水平技能人才，滿足社會經濟發展與國家發展的要求。除宏觀層面經濟環境對高技能人才的需求推動了社會對職業教育發展的渴望外，微觀層面就業市場的薪資水平也體現了市場對高技能人才的渴求。日常生活中，時常能看到藍領工人薪資收入超過許多白領工資的新聞，而相關學者的研究更是論證了從短期回報率來看這一觀點并非特殊現象而是普遍存在的[20]。根據勞動力市場供求關系，薪資待遇一定程度上反映的是市場對不同職業的需求，因而微觀勞動力市場對于職業教育也存在一定的需求。無論從宏觀經濟環境還是微觀勞動市場來看，職業教育的發展都契合于當前的經濟環境需求，社會對職業教育的認可程度正在不斷提高，職業教育的吸引力不斷加強。

（三）文化環境：個體評價的多元趨勢

馬克思認為，經濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作用于經濟基礎，職業教育系統的文化環境也是如此。隨著國家出臺政策確立職業教育地位，以及市場經濟信號明確反映社會需要職業教育培養高技能人才，“學而優則仕”的文化信念盡管仍然存在，但觀念的經濟基礎正在瓦解。在社會主義市場經濟體系中，經濟讓我們的生活更加豐富多彩，也讓社會對于個體成就的評價有了更多角度，“三十六行，行行出狀元”成為了現實。而隨著社會對個體評價的多元化，對教育質量的評價（學生的成就）也融入了更多評價元素，不再單純以學生是否能夠“出仕”來評價教育的價值。學生就業能力、薪資水平等評價標準的出現，讓職業教育系統在一定程度上有機會獲得更多的社會認可，從而改變“學而優則仕”“文憑社會”等社會觀念的文化環境，增強職業教育的吸引力，讓職業教育生源質量的改善有了更多可能。

四、職業教育生源質量優化與招生制度體系構建

職業教育生源質量的優化有了良好的時代機遇，但將機遇轉化為職業教育生源質量改善的現實，還需要在正式制度、非正式制度以及行動者層面做出努力，構建全新的職業教育招生制度體系。一方面，可以通過改變正式招生制度的評價邏輯，讓學生的職業教育天賦與普通教育天賦都被看見，進而實現普職招生契合于學生特點，讓學生得到充分發展，而職業教育得到契合的優質生源；另一方面，通過構建普職各有特色的非正式招生制度，從社會認知的角度改變學生對教育類型的選擇偏向；同時，通過改變職業院校的行動邏輯，使其回歸到育人本位，提高學生培養質量，從實踐中再生產出普職各有特色的社會文化觀念，進而推動正式招生制度的有序運行。

（一）打造雙軌發展的普職協調正式招生制度

當前大力推進的“職教高考”旨在解決高考招生的制度問題，同時也是對文憑社會單一評價指標非正式制度的消解[15]。而新職教法中取消普職分流的政策表述，也是對中考招生制度的政策調整行動。在這些正式招生制度的調整下，基于對中高考等正式制度的分析，構建普職協調的正式招生制度應該在同時保障職業教育生源質量與生源數量的前提下才能充分發揮其分流作用，而這便需要在當前“職教高考”以及中考的正式招生制度基礎上，構建發揚優勢的普職協調招生制度與雙軌發展的教育評價體系。

第一，構建發揚優勢的普職協調招生制度。實現真正的普職協調需要理清普職協調招生制度的應然狀態，在實然狀態與應然狀態的差異分析中，找到普職協調招生制度真正應該調整的方向。姜大源先生曾在一次對話中說起這一問題，提出普職分流的真正價值在于讓不同的孩子找到適合他們的教育方式[21]。如有些孩子擅長于動手操作但不擅長于抽象思考，這樣的孩子在普通教育系統中毫無疑問是一個失敗者，而他在職業教育系統中卻可能成為一個特別優秀的學生。但是，這樣的孩子可能因為社會觀念以及家人的意見成為普通教育系統的學生，最后變成普通教育系統中的“差”學生，而他本可以成為職業教育系統中的“優等生”，為國家建設添磚加瓦。因此，理想的職教中考、高考就是為了讓這樣的情形不再出現，讓教育能夠啟發孩子的天賦而不是將其埋沒，發揚學生的優勢而非將其掩蓋，這才是普職協調招生制度應該的樣子。

第二，重構雙軌發展的教育評價體系。理想的普職協調招生制度需做到讓適合普通教育學習方式與思維方式的學生進入普通教育系統，而讓擁有契合于職業教育學習方式與思維方式的學生進入職業教育系統，做到按照個人特點選擇教育類型。要達成上述目標，需要讓學生不是因為當前普通教育系統的考試分數多少進行好壞劃分，而是根據學生的個人學習與思維特點進行劃分，因此應該重新構建雙軌發展的教育評價體系。在考慮教育類型選擇時，需要使用普通教育與職業教育兩套評價體系來進行學生情況評價，綜合考量學生同普通教育與職業教育的契合性，同時允許大部分普職教育契合性相似的學生進行自由選擇。職業教育與普通教育的內在差異讓其自身契合的評價方式存在本質上的差異，這就需要在整個社會構建起雙軌發展的教育評價體系。在這樣的評價體系下，一方面消解了文憑社會對于文憑層次的過度關注，另一方面也讓社會對教育價值的理解更加趨于理性。也只有如此，職業教育與普通教育才能真正的協調發展，各放異彩。

（二）構建“普職各有特色”的非正式招生制度

如前文所述，文憑社會的學歷追求需要從普職分流以及教育評價制度方面進行改進，而想要改變“學而優則仕”的非正式制度，則需要構建新的“普職各有特色”非正式制度并在實踐再生產的過程中取代舊的非正式制度。

第一，瓦解“學而優則仕”非正式制度的現實基礎。“學而優則仕”非正式制度的現實基礎包含了普通教育與“出仕”的現實聯系以及普職差異下與社會階級分層的聯系等方面。只要普通教育與“出仕”的聯系以及普職差異與社會分層的聯系這兩者未曾改變，“學而優則仕”非正式制度就能在現實的社會實踐中不斷獲得強化與自我確認。借用布迪厄的實踐理論，這一非正式制度就是在場域中由行動者實踐而不斷再生產的慣習，因而需要通過淡化這兩種聯系進而瓦解其現實基礎[22]。事實上，上述兩種聯系在現實情境中已逐漸發生改變：隨著公務員選拔制度的興起，普通教育與“出仕”之間的聯系已經從過去的顯性聯系削弱為隱性聯系；而普職差異與社會階級分層的聯系隨著社會評價標準的多元化也在不斷弱化，普通教育與職業教育的學生并不因其出自哪一教育系統而獲得階層確認，而是需要通過自身不斷努力獲得社會成就來實現社會分層。當然，現實中盡管這種聯系不斷淡化但仍然存在，所以政府應繼續出臺更加完善的政策淡化聯系，瓦解“學而優則仕”的現實基礎，讓教育真正地回歸育人初心。

第二，以“普職各有特色”替換“學而優則仕”。諾斯認為制度變遷包含五個步驟[23]。因此，“普職各有特色”的第一階段是第一利益集團的形成，意味著有一部分群體通過實踐發現了職業教育的優勢，獲得了職業教育發展的紅利。這一階段需要國家對職業教育進行一定程度的政策偏向，并給予試點機會，從而讓部分群體獲得變革紅利，形成第一利益集團并成為推動非正式制度變遷的主要力量。第二階段是提出變遷方案，這意味著第一利益集團在實踐后，提出了普職各有特色的非正式制度口號，并努力讓社會認同這一非正式制度。這一階段最重要的是廣泛宣傳，通過前期試點的實踐情況，引發新舊非正式制度之間的碰撞，激發社會對這一問題思考的熱情，從而讓新的非正式制度成為社會廣泛了解的觀點。第三階段是根據現實原則對方案進行評估與比較，即新舊非正式制度誰更有效率，更能指導人們的生活。通過現實的實踐，人們比較與評估“學而優則仕”與“普職各有優勢”兩種非正式制度，并發現后者更有解釋與指導現實的能力時，人們才會選擇后者作為合法性非正式制度。第四階段是形成第二利益集團，也就是人們在接受新的非正式制度合法性后，親身去實踐這一非正式制度，獲得了職業教育發展的紅利，從而在實踐上確認了新的非正式制度，此時非正式制度在實踐者周圍已經形成了替換。第五階段由第一利益集團與第二利益集團合力推動變遷，在這場非正式制度變遷中，既得利益者不斷在實踐中確認新非正式制度的有效性，不斷擴大自身影響力，最后完成了整體社會的非正式制度變遷。

（三）回歸本位，職業學校行動邏輯的轉向

盡管從客觀上來說，中職學校的穩定選擇以及高職學校的追隨選擇都是在特定歷史背景與現實境遇下的理性選擇。但這些選擇在職業教育的發展過程中造成了一些意料之外的后果，影響了職業教育的生源質量。因而在完善正式招生制度與非正式招生制度構建的同時，轉變職業學校的行動邏輯是這些新的正式與非正式招生制度得以持續運行的關鍵行動，也是推動職業教育生源質量改善至關重要的一環。

正如徐國慶教授所說，隨著我國職業教育的發展，中等職業教育的歷史使命將從社會穩定器變為職業教育的基礎性辦學階段[24]。這意味中等職業教育從過去以就業為主轉向了以升學為主、就業為輔的辦學定位，中職學校可以抓住這一契機，轉變過去以穩定為主的行動邏輯，回歸到教書育人的職業教育基礎性辦學定位行動邏輯之中。而對于高等職業教育來說，借助職業本科的出現以及類型教育確立的契機，高職院校需要回歸其最初的辦學本位——“以職業為導向的教育”，將追隨普通高校辦學模式的行動邏輯轉變為發揮自身職業教育特色的行動邏輯。只有充分發揮自身特色，體現自身的教育成效，讓學生表現出彩，讓社會對職業教育的評價提高，高等職業教育才能真正成為與普通高等教育同等的類型教育。高等職業院校需要建立自己的職業特色，以就業為導向，建設雙師型教師隊伍，推動產教融合與校企合作，通過理論學習和實踐工作相結合，讓學生學會知識、學會技能、獲得成長，使職業教育的價值得以顯現，其生源質量的問題才能真正得到解決。

本文從制度分析的視角出發，描述了我國職業教育生源質量的生成邏輯。在正式制度、非正式制度以及行動者的共同影響下，職業教育系統形成了當前的生源質量現實圖景，也造就了當前普職之間生源質量差異的困局，更從根本上確立了普職的差異格局。在生源質量外在環境出現改變的背景下，職業教育需要回歸育人初心，從正式招生制度、非正式招生制度與行動主體三個方面進行調整，構建全新的職業教育招生制度體系。事實上，對職業教育系統的發展不僅應站在職業教育自己的立場，也應從社會系統整體的角度來思考，去看待職業教育系統與普通教育系統的關系與發展，助力職業教育系統與普通教育系統協調發展，使其成為真正的普職融通體系，做到各有特色、各司其職。