“做中學”:基礎美術(shù)課程改革的邏輯旨歸

康 麗

(首都師范大學 美術(shù)學院,北京 100048)

一、追根溯源:“做中學”的內(nèi)涵詮釋、學理邏輯及運行機制

(一)杜威的“從做中學”教育觀

百年前,約翰·杜威(John Dewey,1859—1952)在訪華26個月的時間里,開啟了他在中國教育史上具有劃時代意義的學術(shù)傳播歷程。1922年我國新學制課程改革正式頒布的《學校系統(tǒng)改革案》(1)即20世紀中國最為經(jīng)典的教育改革事件之一的“壬戌學制”。我國當前實施的“六三三”學制的基本架構(gòu),即可溯源至此。中“適應社會進化之需要”“注意生活教育”等許多條目就體現(xiàn)了杜威教育思想對我國課程改革理念的重要影響。[1]

“從做中學”(Learning by doing/Learn by doing)是杜威從長期的哲學探索與教育實踐中得到的重要結(jié)論與核心原則,主要在其著作《明日之學校》(SchoolsofTomorrow)(1915)與《民主主義與教育》(DemocracyandEducation)(1916)里展開論述(2)除這兩本書外,杜威的其他作品中也出現(xiàn)了如learn by experience、learn by investigation、learn by experiments、learn through the use of their bodies等與learning by doing/learn by doing含義相通的表達。。杜威基于生物進化論的科學邏輯把人視為自然界存在的組成部分,認為“有機體是謀求對環(huán)境的適應,個人也是通過參加社會活動而得到發(fā)展”[2]24,打破了傳統(tǒng)認識論人類與自然、個人與社會相對立的局面。因此,他認為“思維起源于疑難”,只有人類在生活中遇到需要解決的難題,才會主動思考與實踐探索,并由此倡導了問題教學的五步法:1.創(chuàng)設一個課題(聯(lián)系實際,產(chǎn)生興趣);2.給學生足夠的資料,使學生觀察、分析、研究;3.學生提出解決問題的設想和常識性的答案;4.根據(jù)設想推理,以求解決方案;5.實驗驗證。實際上,這也正是今天提倡的核心素養(yǎng)教學用于解決問題的方法。

(二)“做中學”理念的中國化

1957年10月,因蘇聯(lián)成功發(fā)射世界上首顆人造地球衛(wèi)星,美國在震驚和反思后進行教育改革,吸取了以杜威為代表的進步主義教育有益經(jīng)驗,倡導“Inquiry Based Science Education”(國際上稱為“探究式科學教育”)的教育改革實驗并獲得成功。2001年,中華人民共和國教育部和中國科學技術(shù)協(xié)會結(jié)合實際,首次將探究式科學教育模式引入中國,共同推動具有劃時代意義的科學教育改革項目(Hands-on Inquiry Based Learning),命名“做中學”,同時成立“做中學”科學教育領導小組，在全國實驗推廣該育人理念。[3]“做中學”的主要特征是:1.在師生互動的環(huán)境里由學生主動探究;2.學生對適宜探究的學科問題表現(xiàn)出驗證理解的過程。簡言之,即“我聽了,我忘了;我看了,我記住了;我做了,我理解了”[3]。該理念深刻影響了我國21世紀初的基礎教育課程改革,使教育界開始注重培養(yǎng)學生“主動參與、樂于探究、勤于動手,搜集和處理信息,獲取新知識、分析和解決問題,及交流與合作的能力”[4],在一定程度上改變了“重知識輕能力,重結(jié)果輕過程,重教師傳授輕學生探究,重實用價值輕科學精神”的弊端。

當然,關于知行關系的討論,中國自古就有。杜威強調(diào)“知”(ken)與“能”(can)是同源詞[2]201,認為“知”和“行”是一致的,與中國“知行合一”的哲學思想幾乎不謀而合,這也為杜威“做中學”教育思想的中國化實踐提供了文化基礎。

(三)“做中學”在美術(shù)學科中的運行機制

隨著認知科學的不斷發(fā)展,“做中學”理念依舊能在不同的理論中煥發(fā)持久且富有新意的生命力。其中,建構(gòu)主義學習理論、具身認知心理研究及多元智能理論最能闡釋其在美術(shù)學科中的邏輯要義。

首先,美術(shù)學科自身可分為“創(chuàng)作”和“欣賞”兩類實踐活動,且二者都需要學生在行動中逐步建構(gòu)對外部世界和美術(shù)學科的認知結(jié)構(gòu),誠如杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗》(3)即Art as Experience,是約翰·杜威的美學專著,集中代表了杜威美學思想,也是實用主義美學思想的集中體現(xiàn),1934年首次出版,也有版本譯作《藝術(shù)即體驗》。中認為的,藝術(shù)活動只有在“經(jīng)驗”即“做”的行為中才能推動視覺感知、思維、創(chuàng)作、表達的連續(xù)性和完整性;其次,美術(shù)作為一種源于生活又高于生活的藝術(shù)學科,與人類的生產(chǎn)生活實踐密不可分,在具身認知(embodied cognition)中,用美的生理體驗激活學生的心理感受,引導學生認識美、感受美、創(chuàng)造美,實現(xiàn)自身與環(huán)境的“同化”與“順應”;最后,在踐行美術(shù)任務中,學生受多元智能等因素影響,小組或個人對同一主題、問題的理解與解決方式也不盡相同,“做中學”更有利于實現(xiàn)學生對學科理解的多元切入,借助豐富的美術(shù)語言和表現(xiàn)形式實現(xiàn)個性化成長及社會性合作。

可見,“做中學”理念所包含的各要素如經(jīng)驗主體、美術(shù)學科的內(nèi)在邏輯、現(xiàn)實生活的外在邏輯、問題情境、知識建構(gòu)、應用遷移、反思性思維等,使學生在“做”與“學”的辯證場域中不斷交互協(xié)同,形成完整、浸潤且有效的運行機制(圖1)。

圖1 “做中學”在美術(shù)學科中的運行機制

二、探索發(fā)展:“做中學”在基礎美術(shù)課程改革中的認識升級

(一)“做中學”在“三維”時期的初步探索

“三維”前,我國普通中小學曾進行過半世紀的“雙基(4)即基礎知識、基本技能的簡稱。”時期。因過于強調(diào)學科本位,導致學生缺乏主動思考與探索意識,造成美術(shù)學習與生活經(jīng)驗的割裂。但不可否認,作為與新中國社會主義建設初期相適應的教學論,“雙基”具有一定的實踐價值。

2001年,教育部頒布的《全日制義務教育美術(shù)課程標準(實驗稿)》中的總目標按照三個維度表述(5)知識與技能:學習美術(shù)欣賞和評述的方法,了解基本美術(shù)語言的表達方式和方法;過程與方法:學生要以個人或集體合作的方式參與各種美術(shù)活動,體驗美術(shù)活動的樂趣,嘗試各種工具、材料和制作過程,發(fā)展美術(shù)實踐能力;情感、態(tài)度和價值觀:學生要努力獲得對美術(shù)學習的持久興趣,激發(fā)創(chuàng)造精神,陶冶高尚的審美情操,完善人格。,即知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀。倡導“自主、合作、探究”的學習方式,體現(xiàn)了對“做中學”的初步探索。而且,該版課標對美術(shù)課程進行“造型·表現(xiàn)”“設計·應用”“欣賞·評述”和“綜合·探索”四個學習領域的劃分,強調(diào)的行為動詞體現(xiàn)了對美術(shù)學習探索實踐過程的重視。之后頒布的2003年的《普通高中美術(shù)課程標準(實驗)》和《義務教育美術(shù)課程標準(2011年版)》,也都滲透了“做中學”理念。

(二)“做中學”在核心素養(yǎng)時代的豐富演繹

“三維”的實施,在21世紀初的課改中取得了不小成果,雖伴有一些不足,但為我國進入核心素養(yǎng)時代起著關鍵的過渡作用。《普通高中美術(shù)課程標準(2017年版)》及《義務教育藝術(shù)課程標準(2022年版)》標志著我國已全面開啟核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學,更體現(xiàn)了對“做中學”的認識升級。(表1)

表1 “做中學”在兩個義務教育美術(shù)課程目標中的內(nèi)涵比較

“學科核心素養(yǎng)”的提出,正是以學生為主體的學科邏輯與生活邏輯有機融合的時代命題,它“是學科育人價值的集中體現(xiàn)”[5]。在美術(shù)學科中,它是為培養(yǎng)學生在復雜情境中運用美術(shù)知識和技能完成項目、解決問題,形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力的育人導向。義務教育藝術(shù)課程核心素養(yǎng)包括審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐與文化理解;高中階段的美術(shù)學科核心素養(yǎng),包括圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐和文化理解。兩個階段體現(xiàn)了先綜合后分科的育人思路,殊途同歸。其中獲得優(yōu)秀的品質(zhì)如合作意識、溝通能力、家國情懷等跨學科素養(yǎng),只有在具體的實踐中才能被生成。因此,美術(shù)教師要有意識地聯(lián)系真實生活,設計有挑戰(zhàn)性的問題情境、綜合或跨學科課程、活動、項目及任務,使學生親歷探究、體驗、反思、合作、交流等“做”的過程并收獲成長。這種育人策略,本身就是對“做中學”的智慧踐行。

1.多元的美術(shù)教學方法可供選擇

新頒發(fā)的課程標準中體現(xiàn)了基于“做中學”理念的核心素養(yǎng)本位教學策略及方法。如V-DKU、主題單元式教學、項目式學習、深度學習等,都旨在實現(xiàn)學科邏輯與生活邏輯的統(tǒng)一、學校學習與社會實踐的交融。(表2)

表2 基于“做中學”理念的核心素養(yǎng)本位教學方法介紹

2.從“做中學”到“用中學”“創(chuàng)中學”的拓展創(chuàng)新

《義務教育課程方案(2022年版)》明確指出應在義務教育階段加強“知行合一、學思結(jié)合”,倡導“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”。“做”“用”“創(chuàng)”的拓展表述,既體現(xiàn)了課程與教學方法的邏輯起點——對人的思考,也代表學習方式變革的新方向。美術(shù)知識本是靜態(tài)且未與學生經(jīng)驗發(fā)生實質(zhì)關聯(lián),只有通過探究式藝術(shù)實踐,學生才能真正獲取、理解、運用、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和遷移知識。這也是課程改革對“藝術(shù)源于生活,高于生活,歸于生活”初心的體現(xiàn)。

三、課改啟示:“做中學”在基礎美術(shù)課程中的多維價值

(一)體現(xiàn)單元結(jié)構(gòu)化的教材觀

新版義務教育藝術(shù)課程標準的頒布必將帶來新教材編寫與使用的變革,這更要求美術(shù)教師樹立素養(yǎng)導向的教材觀。借杜威的定義,“教材,是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察到的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實及各種觀念的集合”[2]197。所以,教師的核心任務,在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環(huán)境,在熟稔教材的基礎上,注意學生當前生活經(jīng)驗、已有能力和需達目標等要素間的相互作用。運用主題式、情境式、項目式、任務驅(qū)動等學習活動主動將教材大單元結(jié)構(gòu)化,體現(xiàn)學科綜合與知識遷移。

(二)實現(xiàn)“教學評”一致性

“教學評價”是教師按一定的教學目標,運用科學可行的標準和方法,對教學活動過程及結(jié)果進行測量和價值判斷的過程。“一致性”可分為“垂直狀的一致性”(Vertical Alignment)和“水平狀的一致性”(Horizontal Alignment)[6],前者體現(xiàn)學段的一致性,后者體現(xiàn)學期、單元、課時、教學目標、策略與結(jié)果的一致性。因此,美術(shù)教師要在教學設計中將優(yōu)質(zhì)問題與評價任務有效嵌入情境活動,確保學生“做中學”的整體性、融合性、遞進性與一致性。在評價方式上,發(fā)揮藝術(shù)的表現(xiàn)、展示功能,通過觀察學生在美術(shù)欣賞與創(chuàng)作中建構(gòu)反應、完成任務、展示能力的過程,綜合運用表現(xiàn)性評價與學業(yè)水平考試結(jié)合的方式,讓學生在“做”中充分展示自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善自己，激發(fā)美術(shù)潛能。

(三)促進國際藝術(shù)教育理解

教育思想是在一定時代條件下由經(jīng)濟、政治、科學等多方因素共同作用的結(jié)果。正如我國對“做中學”思想的探索,就體現(xiàn)出本土教育理念與舶來教育思想的不斷碰撞、融合與創(chuàng)新的演變過程。如今,全球化進程加快,國際聯(lián)系日益緊密,各國在教育方面的交流與理解也日趨迫切。新版課程標準中對“理解人類命運共同體的價值與內(nèi)涵”的重視,也啟示我們應對西方教育思想形成理性的認識與借鑒。

四、結(jié)語

此次新修訂的義務教育課程方案和課程標準,明確指出要以深化教學改革為突破,強化學科實踐,推進育人方式變革。由此可知,無論是“三維”時期對探究精神的重視,還是新版藝術(shù)課程標準中對藝術(shù)實踐的強調(diào),都在本質(zhì)上體現(xiàn)了“做中學”的學理邏輯與主旨內(nèi)涵。