中職女生的學業表現和非認知能力的多維發展
——基于PISA2018數據的實證考察

◎汪 衛 平，陳 含 笑，郝 天 聰

在中國的社會情境下，女生學業優勢在基礎教育階段就已確立，她們考入普通高中的幾率相對更高。因此，那些因中考失敗進入中等職業學校的女生被社會、家長、學校以及同輩們貼上了“差生”的標簽，并且一直籠罩在歧視和角色固化的社會氛圍中。然而，這群不被看好的中職女生在學業上的表現卻令人驚訝。據教育部相關統計顯示，在連續兩年的中等職業教育國家獎學金獲獎人數中，女生分別占比55.6%和56.4%。中職女生作為特殊群體，也引起了國內外學者的關注，但主要關注的是中職女生的學業問題，聚焦中職女生的學習心理和學習狀態，抑或是從性別視角探討男女生之間發展狀況的差異，鮮有基于大型調查數據反映中職女生學業表現和非認知能力的發展水平。

從學術研究角度來看，職業教育往往被構建成是男性主導的領域（male-dominated field）或是性別化的職業教育（gendered processes of VET），所以相關文獻基本聚焦于“整體”的中職學生，而忽視了中職女生的特殊體驗和發展。雖然有極少數關注女生的文獻，但對中職學生的整體關注依然是研究的主流。無論是相關部門發布的學生發展與就業報告[1]，還是基于社會分層的視角探討中職學校對半技術工人階層地位和意識的影響[2]，以及污名化身份建構[3]和“問題學生”[4]的產生，上述文獻均未單獨考慮中職女生的經歷和體驗。武曉偉在國內較早關注了職業教育的性別議題[5]，她認為傳統文化中職業教育較低類型的偏見加劇了女性的流失、職業教育專業和就業市場中的性別隔離問題。因此，本研究將基于經濟合作與發展組織公布的2018年國際學生評估項目（PISA2018）測試結果，旨在通過國際比較了解全球范圍內部分國家或地區的中職女生綜合發展狀況，糾正人們對中職女生的偏見，重塑中職女生的新形象，促進人們積極、科學地看待職業教育和性別發展的雙議題。

一、文獻回顧

目前，部分研究者正在轉向職業教育的女性視角，關注到了中職學校中女性的就業意識、學業問題[6]、自信心、社交行為、生活方式、輟學現象[7]等主題。江小青發現其職業意識仍然具有較保守的女性特征[8]。童巧云認為，中職女生可能在學業和行為方面更可能會經歷脫軌行為，甚至導致較為嚴重的問題行為[9]。趙亞平發現女生的學業表現明顯優于男生，可能是因為女生更愿意接受教學規則[10]。劉新梅等人認為，當前中職女生具有嬌慣和任性的行為[11]。王毅杰等人的考察發現，中職女生洞察了結構的限制，一方面迎合學校中的制度規章，營造出“乖乖女”的形象，但另一方面在校外又以“混混、壞女孩”的符號示人[12]。

基于性別與職業教育的雙重議題，研究者提出了“職業教育身份慣習”的理論框架[13]。作為一種對事物特殊現象解釋的理論類型，該框架的核心觀點認為，職業教育中的女性會面臨知識結構、男性占主導文化、技術勞動等方面的復合沖擊。費姆（Lisa Ferm）等人對瑞典中職女生的調查發現，在男性占主導的職業場域，女性面臨著自我“性別職業身份”（gendered vocational identity）的雙重建構。在男性主導的產業結構中，他們通過表現得“性別沒關系、像男孩一樣、強硬且能開玩笑”等三種策略，與彌漫性和隱性的性別結構和偏見作斗爭[14]?？评颍℉elen Colley）等人基于建構的“職業慣習”（vocational habitus）概念進而解釋，他們認為中職女生的學習本身就是建構學習和技能操作過程[15]。從知識結構分類的視角，萊德曼（Kristina Ledman）等人對瑞典中職學校調查發現，女性更傾向于“消費”（consumption）和“未分類知識”（undefined knowledge）的學科領域[14]，這種分野可能會進一步加強教育和工作領域中的社會性別不平等。

與之相關的是，校園欺凌和職業準備正成為被人關注的主體。一方面，正如《女孩們的地下戰爭》一書[16]，校園欺凌的文獻也關注到了職業學校中特殊的文化、權力場域的影響。研究發現，中職學校中欺凌更為顯著，女生間的欺凌也更特殊。高凡發現，超七成受訪女生曾遭受欺凌，欺凌形式多樣化[17]。肖笛等人發現，校園欺凌比率較高，教室和寢室是發生校園欺凌比例最高的場所[18]。蔣婷汝等調查發現女生主動參與校園欺凌的行為逐漸增多，而且具有“隱秘、群體、經驗、反復”等特點[19]。另一方面，由于涉及職業教育的特性和職業生涯準備，除了進行專業知識的學習，中職女生還處于職業生涯準備的關鍵環節[20]，這對培養興趣、確定職業方向、職業決策都至關重要。研究者還發現她們熱衷于職業資格證書考試，對基礎課認知出現分歧；超半數的學生有規劃，多數學生的職業選擇主要靠興趣。[21]胡姝等人發現專業興趣越高、職業規劃越清晰的學生，其職業選擇更為明確[22]。

總而言之，關注中職女生的研究依然沒有成為主流，少部分聚焦中職女生的文獻僅對學業、社交、就業等結果進行了綜合考察，多停留在以現象學和民族志為代表的質性研究范式[23]，而且研究主題也忽視了女性非認知能力的發展。聚焦中職學校欺凌的文獻也并沒有考察欺凌是否對女性的影響更大，部分研究職業準備度的文獻也只是單純考察職業維度，卻忽視了學業維度。更重要的是，上述研究均是基于個別國家或地區的考察，忽視了跨文化情境和教育制度對中職女生的影響。

基于此，本研究將借鑒“職業教育身份慣習”的概念框架探討以下四個問題。（1）全球部分國家（地區）中職女生在學業和非認知能力表現如何？（2）中職女性的校園欺凌狀況如何？（3）全球部分國家（地區）中職女生的職業準備如何？（4）哪些因素影響了中職女生的學業和非認知能力發展？

二、研究設計

本研究使用的數據來自PISA 2018調查的結果。PISA測試是由經濟合作與發展組織發起的全球最大規模的測試15歲青少年學生能力的國際評估計劃，自2000年進行全球首次測試之后，PISA每三年進行一次。在本研究中，考慮到數據中是否存在普職學生、數據規模等因素，我們主要納入了11個國家或地區，分別是中國（浙江、江蘇、北京、上海）、比利時、巴西、捷克、法國、印度尼西亞、意大利、日本、韓國、土耳其、泰國。我們剔除掉含有缺失值的個案后，最后共有51 179個觀察值進入最終的分析環節。

本研究將以問卷中的數學、閱讀和科學三門科目來衡量學生的學業表現，被解釋變量為學生的學業表現和非認知能力。在PISA測試中對每門學科的成績分別提供了7個似真值（plausible values）。我們借鑒已有研究常用的一種做法，即取第一個似真值作為各門學科的表現。PISA測試中的學業表現的核心是素養或能力，它測量的是學生在數學、閱讀和科學上的綜合能力[24]。因此，對本研究而言，就有了可以對職業教育與學術教育（普通教育）進行比較的可能性。借鑒黃超的研究，本文將以學生的教育期望、成長型思維（growth mindset）、學校滿意度三個指標來衡量學生的非認知能力[25]。在問卷中主要詢問學生是否同意“關于你的智力，你無法改變太多東西”，不同意該聲明的學生被認為具有更強的成長型思維 。在總體生活滿意度上采用學生自陳式問卷，要求學生對當前的生活滿意度水平進行評分，以0—10（非常不滿意/非常滿意）為衡量標準。

本研究的核心解釋變量是學業投入。已有基于PISA數據考察學生投入的研究為我們提供了變量篩選的基本參考。根據已有研究的梳理，本文參考Rooij[26]等人的研究，也將學生的學業投入分為三個維度，分別是認知投入（cognitive engagement）、行為投入（behavioral engagement）、情感投入（emotional engagement）。認知投入被定義為學習者對學習和教育的理解程度，認知投入的分數來自三個題項，分別是能成功管理好事情、自己的信念讓我度過困難時期、身處困境總能找到對策。行為投入被定義為學習活動中的努力和毅力，行為投入的分數來自四個項目：努力學習很重要、對盡可能的努力感到滿足、每天的學習時間、課外拓展學習。情感投入是指學生個體對學校的歸屬感，該維度測量來自于學生對以下問題的回答：不感覺像個局外人、容易交到朋友、不感到孤獨。在上述維度中，除了每天的學習時間，其他維度均是采用李克特四點計分法。需要注意的是，為了便于類型的劃分和結果呈現，研究者對部分維度進行了反向計分。最后，對課外拓展學習維度的衡量主要是基于問卷中詢問學生是否參與“數學、閱讀、科學、外語”等科目的課外拓展學習。

對學生從屬于職業教育還是普通教育的問題，PISA中有單獨變量（ISCEDO）進行考察。在所有的回答者中基本上有兩類，分別是“General”與“Vocational”。在刪除了初中學生之后，我們將前者命名為“普通教育”（學術教育），后者命名為“職業教育”，既往部分研究也是采用該變量進行考察。本研究的控制變量包含家庭背景、性別、年級、學校區位、本地居民身份、復讀、等等。在PISA的原始數據中已經生成了綜合變量(ESCS)，它是父母職業、收入和教育程度的合成指標，已經被處理成均值為0，標準差為1的標準分數。欺凌指數通過問卷中的諸如“項目排斥”等 6個定序變量進行加總。職業準備指數主要通過問卷中的諸如“實習”等7個虛擬變量 進行加總（見表1）。

表1 主要變量描述性結果

三、實證結果分析

（一）我國中職女生的學業表現優于其他國家

圖1顯示的是部分國家（地區）中職學生在學業表現上的差異。為了進一步比較教育類型的差異，研究者一并納入了普教學生。研究發現，幾乎所有的國家均顯示職教女生的學業表現低于普教學生的趨勢，但也有部分國家的職教女生的學業表現高于其他國家普教女生的現象。對于我國參與調查的兩省兩市（江蘇—浙江—北京—上海）來看，女生表現優于男生的趨勢更為明顯，而且中國兩種類型學生的學業表現均要優于其他國家。

圖1 全球部分國家中職女生的學業表現

（二）我國中職女生的非認知能力處于平均水平

圖2顯示的是部分國家（地區）職教女生非認知能力的表現。研究發現，就教育期望而言，只有巴西的職教女生期望較高，其他國家女生的教育期望都相對較低（平均值），尤其是中國的職教女生，不僅遠低于其他國家，也遠低于普教女生。就成長型思維而言，研究發現中國職教女生的成長型思維也僅僅在平均水平左右，相較而言，巴西和土耳其職教女生的成長型思維更強。最后，就校園生活滿意度而言，研究發現絕大多數國家職教女生保持（或超過）在平均值附近，只有中國、韓國、捷克、比利時等國女生的滿意度低于平均水平。

圖2 全球部分國家中職女生的非認知能力表現

（三）中職女性的校園欺凌現象嚴重

借鑒申燕妮等人的研究[27]，本文將校園欺凌進一步分為身體欺凌和關系欺凌。圖3報告的是部分國家中職女生校園欺凌的跨區比較情況，從圖中可以看出，泰國、印度尼西亞、意大利、比利時等國的校園欺凌較為嚴重，而中國的校園欺凌相對較低。進一步而言，基于身體欺凌和關系欺凌的深入比較可以看出，對于所有樣本國家的中職女生而言，關系欺凌是更為常見的現象。而對于中國而言，中職女生的身體和關系欺凌似乎并無顯著差異。這一現象值得人們引的格外關注。

圖3 全球部分國家中職女生的校園欺凌情況

（四）中職女生的職業準備度低

在上述研究工作基礎上，研究者進一步考察了主要國家中職學生的職業準備程度?？紤]到職教學生學業發展的復合特征，研究者進一步將學生的學業指數和職業準備指數分別歸為高低兩類，然后比較四種類型學生的分布差異。圖4呈現的是四類學生在不同國家的分布情況，可以很清楚地發現，幾乎所有國家的中職女生都分布在職業準備度低的第三、四象限，即“低學業低職業準備”和“高學業低職業準備”是中職女生的主要類型。前者則較為符合人們對職教學生的刻板印象，即成績和職業規劃均不理想的“差生”。而后者則是重學業而輕職業規劃的類型，這是中職學生中傳統和共同的特征。遺憾的是，一般被認為是“高學業高職業準備”理想類型的學生，在所有學生中占比最低，也僅只有意大利（7.95%）和比利時（3.94%）兩國在該類型學生上的比例相對較高。

圖4 中職女生職業準備—學業表現的類型

（五）影響中職女生學業表現和非認知能力的因素復雜

表2報告的是中職女生學業發展和非認知能力的影響因素。研究發現，學業投入是影響中職女生學業發展和非認知能力的重要因素，但情感、行為和認知投入方面對綜合發展的影響較為復雜。就情感投入而言，除了滿意度維度，在其他所有指標上，情感投入均負向影響學生的發展。在行為投入方面，除了滿意度維度上系數不顯著，其他指標上均存在顯著負向影響。在認知投入維度，僅在學業表現維度，投入正向影響學生發展，而在非認知方面，投入負向影響學生的非認知能力發展。進一步考慮到文化特殊性，單獨以中國樣本進行分析，研究結論也基本一致。在控制變量方面，學校的區位越靠近人口聚集的大城市，中職女生的學業發展和非認知能力也更優秀。本地學生、家庭背景優渥、未復讀的女生，他們的學業表現和非認知能力發展也相對更好。正如肖笛等人（2017）、蔣婷汝等人（2020）的研究中發現的，本研究也證實校園欺凌對中職女生的所有發展維度均有顯著的負面影響。

表2 中職女生學業和非認知能力的影響因素

四、結論與討論

職業教育對女性的社會流動以及職業發展的影響至關重要，從邊際受益的角度來看，女性接受職業教育的收益甚至高于男性[28]。回看上世紀初部分發達國家女性積極爭取職業教育受教育權的波瀾壯闊的歷程[29]，直到今天女性在職教中的占比依舊不高。遺憾的是關注職教與性別議題的研究相對較少，既有文獻也較少從跨國比較的視角考察中職女生的學業和非認知能力，所以本研究基于“職業教育身份慣習”理論隱喻，以PISA2018主要國家的中職女生為研究對象，對其學業表現和非認知能力發展，以及校園欺凌和職業準備等主題進行深入考察。研究發現，中職女生的學業表現基本上都要低于普教學生，但在非認知能力維度方面，職教女生可能在具體的指標上并不比普教學生差。關系欺凌是中職女生校園欺凌的主要類似，且欺凌對女性的學業和非認知能力均有較明顯的負面影響。基于職業準備和學業表現的綜合考察發現，上述主要國家的中職生仍然以“低職業準備”為主。研究考察中職女生的學業表現和非認知能力發展影響因素發現，情感投入對學生的發展有較明顯的負向影響，而行為和認知投入對學生的發展影響較為復雜。

綜合本研究的結論，研究者認為有兩點值得進一步探討。其一，本研究結論進一步證實了中職學校存在的校園欺凌現象，尤其是針對女生的校園欺凌，而且這種欺凌對學生發展的負面影響更大。這與學界目前較少有人關注女性欺凌的文獻結論一致，尤其是有部分研究者指出女生間的校園欺凌可能更為隱秘和被忽視[30]。再加上中國傳統文化中對職業教育的偏見，本身具有生理和心理早熟和學業優勢的女生在職教中必然會面臨文化和欺凌帶來的雙重沖擊。其二，關于中職女生職業準備的類型分布似乎也與部分學者發現的職業教育“去技能化”的[31]趨勢一致。雖然當前政策話語和主流學術圈在強調普職分流，但是中職階段的女生依然是傾向于較低的職業準備，以及將更多精力投入到學業知識層面。無論是其他國家還是以兩省兩市為抽樣框的中國地區，似乎在中職階段的學校教育依然是重學業輕職業。其三，已有關注普職分流的研究將重心聚焦于分流政策的頂層涉及或理論演繹[32]，但本文基于中職女生的微觀視角，以世界部分實行普職分流的國家為對象，考察了中職女生的學業發展和職業準備，證實了普職分流背景下學生職業和學業的共性問題，也正好為國內正在探索的普職分流政策提供部分實證參考。其四，女性進入男性占主導的中職學校，再加上中職學校專業設置和人口的性別隔離，可以預料到主要國家的中職教育并沒有緩解勞動力市場的性別隔離，相反，中職女生更有可能進入具有典型女性特征的專業和職業崗位，這可能會進一步強化職業性別隔離問題。

社會科學的前沿學者對學術研究的政策有較為謹慎的態度。結合普職分流政策的理論和政策探討，研究者認為如果本研究可能的政策啟示體現在如下四方面。第一，在普職分流的過程中，對不同學生發展維度的評估，政策層面不僅應該識別學生的學業表現差異，也要幫助學生培養非認知能力。除了一線學工和專業教師、教務部門等，學生發展似乎都不是研究者們的首選主題。當前職教研究的“學生視角”從來就沒有成為學界的關注重點，因此，本文想呼吁相關研究者關注學生發展等微觀視角，例如，中職女性的學業表現以及她們的期望、效能感等維度的非認知能力等。第二，關注中職學校校園欺凌問題，尤其是較為隱秘的女性欺凌，以及這種欺凌行為對女性學業和滿意度的影響。這不僅需要學術界進一步識別女性欺凌的類型以及微觀機制，也需要政策決策部門對這種更容易被忽視的欺凌給予足夠的重視，學校內部也應該做好充足的預案和干預機制。第三，強化中職學校學生的職業規劃和準備教育。即便是在“升學”背景下也依然強調對中職女生的實習、實地參觀等教育活動。一方面，綜合運用多種政策工具箱，靈活地平衡好“升學”與“就業”的沖突，另一方面，技能空洞的現象應該得到決策部門的足夠關注，并制訂相關政策措施。第四，完善學業和職業兩種知識結構在中職學校人才培養體系中比重，尤其是附著在女性身上的傳統文化理念、職教領域知識結構的分類對其在職教和性別雙重議題的影響。職教研究者應吸收和接納國內相對成熟的女性研究和女性議題，并嘗試以此推動職教領域內女性角色、權利等方面的完善和賦能。