現代職業教育高質量發展的核心要義、制度邏輯及創新路徑

◎王 亞 南

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，明確了現代職業教育高質量發展的基本方向和行動指南。“推動現代職業教育高質量發展”是當下和今后較長時期我國職業教育發展的核心議題，也是亟待破解的關鍵難題。盡管圍繞職業教育高質量發展的政策文件頻發、制度規定不斷增補、資源投入逐年增長，但學生、家長以及社會對職業教育質量不高的印象并沒有顯著改觀。在“雙減”政策背景下，職業教育仍然被視為“次等教育”的代名詞，依然是學生家長無奈的選擇，呼吁取消“普職分流”的聲音不絕于耳。在職業教育高質量發展逐漸成為整個社會廣泛關注的熱點話題之時，有必要厘清職業教育高質量發展的價值取向和內涵實質，并據此重新審視新世紀以來職業教育政策設計、職業學校辦學的組織目標與行為是否契合職業教育高質量發展的內在要求；同時，還需借鑒職教發達國家職業教育高質量發展的政策舉措、制度架構，凝練職教發達國家職業教育高質量發展的共性規律，進而探尋我國職業教育高質量發展的創新路徑。

一、現代職業教育高質量發展的核心要義

職業教育發展到何等程度才能被視為高質量、評判職業教育是否高質量的標準是什么、高質量達成需要職業教育呈現怎樣的辦學導向和運行模式、辦學重心應聚焦到何處、國家要通過何種途徑才能實現職業教育的高質量發展，回答清楚這些問題是把握職業教育高質量發展內涵的關鍵。唯有在明晰職業教育高質量發展核心要義的基礎上，才能夠據此進一步探析職業教育高質量發展的創新路徑。

（一）高質量發展的“定盤星”是學生能力發展

所謂質量主要是指客體的一組特性滿足要求的程度，因而職業教育質量的高低主要是其自身的一組特性滿足受教育者和行業企業等多元利益主體需求的程度。職業教育高質量發展并沒有絕對的客觀標準，也不能從單一主體的利益訴求和價值標準出發來判定職業教育質量的高低。把握職業教育高質量發展的內涵實質需要找到職業教育多元利益主體訴求之間的最大公約，并以此為邏輯起點去深化拓展職業教育質量發展的具體內涵。政府、學生家長、行業企業是職業教育質量高低的主要評判者，也是職業教育質量高低的核心利益相關者，他們利益訴求滿足的程度直接決定了職業教育質量的高低。對于政府而言，職業教育高質量發展意味著職業教育能夠促進所在區域產業發展、增進社會和諧并提高人民幸福感；對于學生家長而言，職業教育高質量發展意味著職業教育能夠給學生較好的職業發展機會，幫助學生步入社會后憑借一技之長取得良好的經濟待遇和社會地位；對于行業企業而言，職業教育高質量發展意味著職業教育能夠滿足行業企業的用工需求和人才儲備，從而提升行業、企業競爭力。然而，不同主體之間的利益訴求不可能完全一致，必須要找到不通主體利益訴求的核心交匯區才能明晰學校辦學的重心。如圖1所示，“學生職業能力發展”正是各方利益訴求的最大公約，它是實現其他利益訴求的前提基礎。沒有學生職業能力的提升，學生將難以適應高薪職業崗位的需求，不僅無法滿足行業企業的人才需求，更加難以推進區域產業的發展進步。因此，提升學生職業能力發展水平是職業教育發展的核心職責，評判職業教育質量發展高低的關鍵標準便是職業教育是否推動了學生職業能力發展水平的提升。

圖1 職業教育高質量發展的核心要義

（二）高質量發展的“主陣地”是教師課堂教學

職業教育高質量發展必須通過教師課堂教學（既包括理論課堂教學也包括實踐課堂教學）才能夠達成實現，教育質量保證的關鍵在課堂，“教師不能靜心于課堂教學，職業教育發展中的所有繁榮景象都是虛幻的”[1]。職業能力發展是職業教育高質量發展的核心目標，而學生職業能力的整體均衡發展必須要通過課堂教學才能夠達成，因為課堂教學是職業教育人才培養的重心，是學生接受職業知識學習的主要場所，職業教育資源投入、課程改革以及教師專業發展的最終目標都是為了提高課堂教學的效率與質量。首先，學生習得完整職業知識，實現職業能力發展的主要場所在課堂。對于學生而言，課堂是學生學習專業知識、激發職業志向、發展職業能力的主要場所，如若學生在課堂教學中未能積極投入，也很難在課后有足夠的動機投入到學習之中。其次，教師提升教學能力，實現自身專業發展的主要場所在課堂。對于教師而言，課堂是教師改進教學方法、反思教學范式、增進教學技藝的主要場所，如若教師未能將時間、精力充分投入到課堂教學之中，教師專業發展就如同無源之水。最后，學校推進“三教”改革，實現人才培養質量提升的關鍵在課堂。對學校而言，無論是教師改革、教材改革還是教法改革，最終都是為了讓教師在課堂之中通過現代化的教育理念和教學手段將職業知識高效地傳遞給學生，課堂是“三教”改革成效的最終“檢閱場”。

（三）高質量發展的“主基調”是整體均衡發展

職業教育高質量發展不是發達地區院校和部分優勢院校的發展，而是不同區域之間、不同院校之間以及院校內部不同專業之間都能夠實現整體、均衡發展。所謂整體發展，就是要保證接受職業教育的每一個學生能夠真正實現職業能力發展水平的整體提升，不能以部分院校、專業和學生的發展來替代整體，不能因為資源投入見效慢而采取局部優先發展的策略，從而忽視絕大多數學生接受高質量職業教育的權益。所謂均衡性發展，特指職業學校畢業生職業能力發展水平應同區域產業發展相適應，職業教育的規模結構能夠同區域經濟社會發展相匹配，畢業生就業能力能夠滿足區域內行業、企業的需求。“職業教育是以就業為導向的教育，職業教育質量內在表現為學生的綜合素質，外化表現為畢業生的就業水平。不同區域、不同專業類型職業院校的畢業生由于行業企業發展的需求不同，對其職業技能要求會有所差異，但其綜合能力，尤其是學習能力、創新能力應該力求均衡。”[2]職業教育質量高低的評判不能夠以部分優勢院校、優勢專業和優秀學生來替代整體，每一個接受了職業教育的學生都應該實現自身職業能力的提升，都能夠通過職業能力提升在社會上找到與能力相匹配的工作機會，從而實現個人價值與社會價值的有機統一，“不讓一個學生掉隊”是職業教育高質量發展的內在要求。

二、現代職業教育高質量發展的制度邏輯

以職教發達國家職業教育高質量發展的制度實踐探索為依據，筆者認為，職業教育以課堂教學為主陣地、邁向高質量發展的制度支撐體系應至少包含三個最為核心的制度，分別是職業教育教學標準制度、職業教育學生職業能力發展測評制度以及職業教育質量評價和監管保障制度。如圖2所示，這三大制度之間的關聯不是互相割裂的，而是存在著緊密的邏輯關聯，并且都是以“學生職業能力發展”為核心。教學標準制度回答了“什么是高質量？”這一問題，明確規定了學生職業能力發展到何種水平才能稱之為高質量；學生職業能力發展測評制度回答了“如何測評高質量？”這一問題，明確規定了采取何種方法和手段去測評學生職業能力的發展水平；質量評價及監管保障制度回答了“如何達成高質量？”這一問題，通過明晰激勵制度和獎懲措施來規范引導職業學校將組織資源聚焦于學生職業能力發展。

圖2 以課堂教學為重心的職業教育關鍵制度邏輯關系

（一）教學標準制度：教師開展實施課堂教學的依據

職業教育教學標準體系規定了職業教育學生發展到何種水平才能稱其為高質量發展。職業教育教學標準制度體系是職業學校課堂教學實施的核心依據。例如：德國“雙元制”課堂教學實施必須遵循《職業教育培訓條例》《框架教學計劃》；澳大利亞TAFE職業教育課堂教學必須按照《培訓包》來實施；英國現代學徒制課堂教學的實施則必須遵照《英格蘭學徒制規范標準》。這些教學標準教學體系都極其細致地規定了某一專業領域的學生或學徒經過一定時期的教育培訓后所應達到的職業能力發展水平，以及要想培養學生達到這樣的能力發展水平，教學實施機構應該具備怎樣的資質（師資、教學資源、課程體系、內部質量保障體系等）。這些教學標準對所有的職業教育實施機構都是一致適用的，例如在德國“雙元制”中，“職業教育條例中所規定的內容是對企業培訓來說的最低標準，該最低標準不論地區的差異與區別以及企業的類型與大小都同樣適用”[3]。職業教育教學標準制度體系是職業教育高質量發展的基礎性工程，它不僅從根本上規范與引導了教師在課堂教學中的教學方式與行為，也為評判職業教育高質量發展目標是否達成提供了根本依據。

（二）學生職業能力測評制度：教師課堂教學質量評價的依據

職業教育學生職業能力測評制度體系是對學生職業能力發展水平展開具體測評，通過對學生職業能力發展水平的測評來評判學校辦學是否達到高質量標準。只有建立起公正、權威以及客觀的學生職業能力測評制度體系，才能夠真正深入了解相關標準是否真正落實到了課堂教學一線，而且學生職業能力測評也是評價教師課堂教學水平的核心依據。例如：德國嚴格按照“教考分離”的原則將學生職業能力測評的權力完全授予行會機構，而且采取了全國統一的測評模式，保證了測評結果的公正性和權威性；英國和澳大利亞則將學生職業能力測評的一部分權力交予職業教育實施機構，如英國“摒棄了傳統的行業協會大考模式，采取了分散培養過程的基于證據的評價方式，由評估員收集和評價學徒的工作表現，基于這些證據資料再頒發資格證書”[4]。他們無一例外都將學生職業能力測評作為推進職業教育高質量發展的核心舉措，而且學生職業能力測評都嚴格按照教學標準制度體系對學生職業能力發展水平的界定。

（三）質量評價及監管保障制度：保證學校、教師專注課堂質量提升

職業教育質量評價及監管保障制度體系是保證職業教育實施機構依據國家教學標準制度體系培養學生職業能力發展的關鍵。職業教育質量評價及監管保障制度體系、教學標準制度體系和學生職業能力發展測評制度體系應實現緊密的協同互動，對職業教育實施機構進行質量評價和監管都必須依據學生職業能力測評結果和國家教學標準制度體系，唯有如此才能夠保證職業教育實施機構嚴格按照國家標準落實人才培養。例如，德國政府對職業學校進行質量評價和監管主要依據《框架教學計劃》，而行會對企業進行質量評價和監管則主要依據《職業教育培訓條例》，學生是否能夠順利通過行會考試獲取職業資格證書直接反映了職業學校和企業人才培養質量。英國和澳大利亞的職業教育質量評價及監管保障制度體系同樣與標準制度體系和學生職業能力測評制度體系建立起緊密的內在關聯。澳大利亞質量保障機構對TAFE等職業教育實施機構的質量評價主要依據對學生職業能力發展水平的抽查，而英國則通過第三方機構來對學生職業能力發展水平進行監測，如果職業教育實施機構的人才培養水平未能達到國家標準，便會終止對相關機構的撥款資助。

三、現代職業教育高質量發展的實踐誤區

當下，職業教育高質量發展的實踐探索與職業教育高質量發展的內在要求并不完全匹配。如圖3所示，職業教育質量評價以項目獲取為重心，職業教育辦學質量的高低取決于項目獲取的級別和多寡，且圍繞項目獲取學校之間展開了激烈的競爭；學生職業能力測評制度缺乏國家介入，學生職業能力發展到底處于何種水平同樣缺乏科學的測評手段和權威的測評制度支撐，導致學生職業能力發展呈現黑箱化狀態；教學標準制度不僅存在缺失而且同另外兩個關鍵制度也缺乏有效銜接，最終導致標準制度體系懸浮于理念、文本層面，難以真正落實到課堂教學一線，課堂教學地位逐步被項目獲取取代而邊緣化。在項目評價指揮棒的引導下，職業學校普遍將項目獲取作為辦學的核心目標，使有限的學校組織資源過度聚焦于項目獲取上，以行政權力為核心的組織運行破壞了基層教學組織運行的整體性和目標的聚焦性，最終導致學校組織資源無法聚焦課堂教學，組織運行偏離學生職業能力發展。

圖3 以項目獲取為重心的職業教育高質量發展實踐偏誤

（一）質量評價重心項目化

我國自1994年實行分稅制改革以來，各級政府逐漸將項目作為推進職業教育高質量發展的重要治理手段。“項目”是一個內涵較為廣泛的概念，“它原本指事本主義的動員或組織方式，即依照事情本身的內在邏輯，在限定時間和資源的約束條件下，利用特定的組織形式完成具有明確預期目標（某種獨特產品或服務）的一次性任務”[5]。“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”“國家級精品資源共享課”“國家級專業教學資源庫”“高水平虛擬仿真實訓基地”等都是較為典型的采取項目制運作方式的專項建設計劃，“項目”作為國家貫徹辦學意志的重要手段已經普遍存在于職教改革各個領域。除了上述這些較為典型的專項建設項目外，政府也采取了一些類項目化的治理手段，如試點類項目（現代學徒制試點），競賽類項目（全國職業院校技能大賽）以及榮譽類項目（國家教學成果獎），他們同樣具備項目制運作的基本特征，都會對職業學校組織運行產生深刻的影響。隨著項目逐漸被視為一種提高職業教育質量的重要手段，其已得到廣泛應用并逐漸擴大，各種項目基本覆蓋了職業教育辦學和育人的各個領域，而且這些項目都是競爭性的，都有政府公信力的“背書”，能夠獲取項目本身就代表了政府對學校辦學水平與質量的認可。項目逐漸從治理手段轉變成為判斷職業教育質量的重要尺度，在涉及院校、專業以及教師教育教學質量評價時，依據項目的級別和多寡進行評價逐漸成為時下職業教育質量評價的主要依據。例如，在中國特色高水平高職學校和專業建設計劃項目遴選管理辦法中就明確指出獲取足夠級別和數量的項目是參與評選的基本前提，而且各種第三方評價機構公布的“排行榜”中也將政府發布的各種項目作為關鍵評價指標。除此之外，在職業院校內部，評價一名教師、一個專業或者一個院系，項目獲取的數量與級別都成為其質量評價的核心指標。

（二）學校組織行為功利化

以“項目制”為核心的財政轉移支付和項目管理模式不僅重構了各級政府之間的科層制關系，還重塑了政府和職業學校之間的關系，項目制已經日益深入地嵌入到整個職業教育的治理結構之中，深刻地影響到職業學校的組織目標和行為策略。項目制治理運作模式具有“非計劃性”“行政驅動”“競爭排他”的特征。由于獲取項目是職業教育場域內獲取優勢位置和爭取辦學資源的關鍵，職業學校在組織運行的目標取向上不再指向學生職業能力的發展，而是將獲取項目作為組織運行的首要目標。項目制的運作模式重構了職業教育場域的游戲規則，在新規則的支配下，職業學校組織運行呈現出目標短期化、行為功利化的傾向。其一，項目制運行的非計劃性導致職業學校“運動式接包”。由于項目獲取的層級和多寡是評判職業學校辦學質量和社會聲望的重要依據，導致職業學校不敢輕易放棄政府發包的任何一個項目，“凡項目必爭取”是職業學校不得不采取的組織策略，但由于項目的臨時性和意外性致使職業學校不得不經常進行組織動員，運動式治理逐漸成為組織生活的常態。其二，項目制運行的行政驅動導致職業學校“行政主導一切”。為了能夠充分調動組織資源以應對激烈的外部競爭，職業學校在內部資源整合上會愈加倚重“行政權力”的專斷作用，“以行政權力調動全校力量，以層級化的指令安排申報工作，以行政方式集結資源”[6]。行政權力僭越于專業權力，逐漸成為職業學校組織內部的主導力量。其三，項目制運行的競爭性導致職業學校采取“非均衡競爭策略”。在“唯項目”的功利主義競爭氛圍下，職業學校不得不采取非均衡競爭策略來提升項目獲取的概率，將項目競爭的機會給予優勢院系、專業和教師，從而導致項目資源多集中于部分院系、專業和教師，在現實運作中造成了“強者恒強”“好馬多吃草”的“馬太效應”。

（三）課堂教學地位邊緣化

隨著職業學校辦學導向的項目化和組織行為的功利化，職業學校內部制度架構以及組織運行模式都隨著組織目標的轉移而進行重構調整。為了激發二級院系、專業以及教師參與項目競爭的積極性，職業學校建立起了以項目獲取為導向的全方位壓力型績效考核體系，在對二級院系的目標責任考核，對專業的專業建設績效考核到對教師的崗位聘期考核、專業技術職務評聘、教學業績考核以及職業能力測評等多種考核中，項目都是考核指標體系中的核心。職業學校為了應對項目錦標賽而建立起的制度體系盡管適應了外部場域環境的競爭需要，但卻導致課堂教學的地位逐漸被組織有意或無意地邊緣化。首先，積極申報各級政府發布的項目成為職業學校組織生活常態，有限的組織資源過渡聚焦于項目獲取上。職業學校不得不將有限的組織資源聚焦于無限的項目競爭之中，而且由于項目申報的限額制，導致職業學校之間的競爭日趨激烈，有限的項目名額、零和博弈的競爭態勢又導致職業學校不得不在一輪又一輪的競爭中不斷在資源投入上加碼。其次，職業學校基層教學組織地位虛化、功能弱化，無法有效承擔其保障常規課堂教學質量的重要職責。由于學校內部不同管理條線中都存在著相關項目，在組織實際運行中，“塊狀”的基層教學組織會承接來自不同管理“線條”的項目化任務，基層教學組織勢必會被來自不同線條的項目任務割裂為目標各異的項目化小團隊，致使基層教學組織無法有效整合資源聚焦于課堂教學，從而導致課堂教學質量無法獲得有效的組織保障。最后，職業學校教師在現實利益考量下，將更多的時間、精力投入到項目獲取上。由于項目獲取的層次和多寡同職稱晉升、物質獎勵、榮譽激勵緊密掛鉤，導致大部分教師缺乏足夠強烈的動機專注于課堂教學。在沒有足夠的利益和外部管理壓力驅動的情況下，僅依靠教師個人良心保障的課堂教學出現“注水”的現象就成為一種不可避免的現象。

（四）學生能力發展黑箱化

學生職業能力發展是職業學校人才培養的核心目標，也是評判職業教育是否實現高質量發展的核心指標。因此，職業教育高質量發展的首要前提是建立科學的職業能力測評制度體系，“科學的職業能力測評，可以評估診斷學生的職業能力和職業認同感發展水平，從而對不同地區、不同院校、不同班級間的教學質量進行比較，可以藉此獲得人才培養質量的準確信息和重要參數，為各級政府制定政策提供依據，為職業院校課程和教學改革提供啟發”[7]。當下針對學生職業能力發展水平的測評制度普遍缺乏足夠的信效度，未能真正反映出職業學校學生的職業能力發展水平，而且在項目導向質量觀引導下，職業學校未能認識到學生職業能力測評的重要價值和意義，學生職業能力發展到底呈現何種水平實質上處于“黑箱”狀態。目前，我國針對職業學校學生職業能力發展水平的測評主要有課堂測評、課程考試測評、技能競賽、畢業考試測評、基于X證書和職業資格證書的能力測評，可以分為校內測評和校外測評兩個方面。從職業學校內部測評來看，最大的問題在于效度偏低，很難真正客觀衡量學生的職業能力發展水平。學校將測評權力賦予教師，僅對教學過程進行形式化規范與監督，教師既是課程授業者也是學生職業能力測評者，導致教師缺乏足夠的動機和能力對學生職業能力發展水平進行嚴格測評，學生考試通過率普遍處于較高水平，測評結果失真嚴重。對職業學校而言，由于政府和社會對學校的績效考核主要取決于項目獲取層級和多寡，職業學校更為關注學生的就業率、畢業率、競賽獲獎數等顯性數字指標，缺乏對學生職業能力發展水平的實質性關注，無法判斷學生職業能力發展水平是否達到國家教學標準的要求。實際上，職業學校普遍95%以上的高畢業率很難真正反映職業學校學生職業能力發展的真實水平。從外部測評來看，學生技能競賽測評只能測評部分學生的職業能力發展水平，并不能代表學生整體水平；X證書目前只是對學生單項職業技能的測評，無法覆蓋所有專業領域和專業對學生職業能力的整體性要求；而且，由于測評結果和學生畢業以及未來職業準入、收入待遇之間缺乏制度銜接，導致學生缺乏參與X證書學習并接受能力測評的積極性。

四、現代職業教育高質量發展的創新路徑

在基本明晰現代職業教育高質量發展的內涵實質、價值取向基礎上，基于現代職業教育高質量發展的制度邏輯，針對當下我國職業教育高質量發展的實踐誤區，筆者認為，要實現現代職業教育高質量發展必須從評價、制度、組織三個層面整體推進。首先，要發揮評價指揮棒的理念引導作用，以學生職業能力發展為核心確立職業教育高質量發展的“路向標”；其次，推進各級政府職業教育治理范式的轉型，以制度建設為“導航器”來引導職業學校邁向高質量發展路向；最后，職業學校自身要推進組織運行模式的變革，以基層教學組織為教學運行的重心來引導組織資源聚焦于課堂教學。

（一）評價轉向：以學生職業能力發展為核心確立評價指揮棒

職業學校辦學行為功利化、課堂教學地位邊緣化的根本原因在于職業教育評價的“唯項目”。要實現學生職業能力發展必須首先重新確立以“學生職業能力發展”為核心的評價指揮棒，必須盡快建立全國統一的職業院校學生職業能力發展國家測評制度體系，學生職業能力測評的權力必須要重新從學校、教師的手中收歸國家，將其納入國家事權。首先，在學生職業能力測評的制度設計上應按照“管辦評”分離的原則凸顯獨立性。職業教育學生職業能力測評應首先在全國層面建立統一的制度框架體系。因此，建議在國家教育督導委員會下成立全國職業院校學生職業能力測評中心，由其聯合全國行業職業教育教學指導委員會根據國家職業教育教學標準制度體系研制各個專業領域都能夠使用的學生職業能力發展模型，明確不同層次職業教育畢業生應達到的職業能力發展水平，并制定統一的測評方法與程序。其次，在學生職業能力測評方法以及程序上應通過科學、精密的設計凸顯權威性。在職業能力測評方法的開發上應按照經濟性與有效性的原則開發職業能力測評方法，保證職業能力測評既能夠真實反映學生的職業能力發展水平又能夠大規模地應用實施。因此，“建議借鑒德國 IHK 和 HWK 職業教育畢業考試的經驗，研究既能保證專業內容效度，又能滿足考試科學性要求的試題模型，建立標準化考試組織流程和評分模式（包括筆試、實操和口試），探究全方位呈現考試結果的方式”[8]。最后，在學生職業能力測評的組織運行上應按照規范嚴格的原則凸顯公正性。在國家確立學生職業能力測評制度架構和實施程序、規則的基礎上，應由省級教育督導委員會聯合省級教育考試機構、省級職業教育行業教學指導委員會負責在各個省份具體開展本省職業能力測評工作。在測評工作的組織運行上應做好考試結構、命題、形式、時間、組織、考場場地、設備管理、考場規則、閱卷評分以及成績分析等測評全過程的標準化、規范化，保證測評的公正性。

（二）制度重構：以國家職業教育制度完善為基石重塑辦學生態

“無論是職業院校的辦學水平還是職業教育體系的建設狀態，都不是當前職業教育發展中的關鍵問題，當前職業教育發展中的關鍵問題是國家基本制度不健全。”[9]我國亟待通過體系化的制度建設避免職業學校辦學行為的功利化和短視化，加強部門協同和政策統籌，弱化項目化治理工具的使用頻度，建立以制度建設為核心的常態化治理機制，從而為職業學校辦學創造一個穩定、可預期的制度環境，引導職業學校關注學生職業能力的整體提升。基于對職教發達國家職教體系的經驗借鑒，我國職業教育制度的系統完善應從教學標準制度、學生職業能力發展測評制度以及質量評價和監管保障制度三個方面進行系統優化。首先，優化教學標準制度體系開發機制，強化職業教育教學標準與國家職業標準體系的對接。有必要通過國務院部級聯席會加強教育部和人社部的溝通，將國家職業標準相關機構納入國家教學標準制度體系開發體系之中，實現職業教育教學標準體系開發和職業標準體系的聯動性。其次，強化職業教育教學標準制度體系與職業教育質量評價和監控保障制度的關聯性。各級政府在對職業教育人才培養過程和培養結果的評價和監管保障上應將教學標準制度體系的落地實施作為核心。不僅要抓緊構建基于國家專業教學標準的職業教育專業認證制度，還要建立教學標準制度體系落地實施的監督機制，對教學標準的落實情況進行評估和監督，將標準落實情況作為評判職業學校辦學的主要依據。最后，強化職業教育教學標準制度和職業教育學生職業能力發展測評制度的一致性。國家職業教育學生職業能力測評制度的建構應嚴格按照國家教學標準制度體系中對學生職業能力的要求來開發測評模型及試題庫，而國家教學標準制度體系的開發則應明確不同專業領域、不同層次學生所應達到的職業能力發展水平，并對能力測評方法和測評程序進行細致規定。

（三）回歸課堂：以課堂教學為主陣地調整優化學校組織運行

職業學校作為一個以育人為使命的教育組織，必須將學生的職業能力發展作為辦學的主要目標，將課堂教學作為人才培養的主陣地，切實發揮基層教學組織在人才培養質量提升上的主體地位。首先，應按照“教考分離”的原則重新理清學校職能部門與二級院系、專業之間的關系定位。學校教務處、學生處、人事處等部門在推進學生職業能力發展的相關事務上“主管”，二級院系和專業作為基層教學組織在推進學生職業能力發展相關事務上“主辦”，而學校教學質量管理部門、院校研究中心以及校外合作行業企業在學生職業能力發展相關事務上“主評”。通過管理與評價的分離、教學與評價的分離，可以保證相關主體圍繞學生職業能力發展實現分工協作、緊密協同。其次，應建立柔性化、扁平化的教學管理運行體制，服務于基層教學組織運行。學校職能管理部門主要通過理念引領、標準制定、問題診斷、成效測評等工作，從管理教學向服務教學轉變，從直接干預教學向環境創設轉變，從“重過程規范”向“重成效監測”轉變，從具體干預基層教學組織的專業建設和課堂教學向注重學生發展轉變，激發基層教師在課堂教學上的主動性。要通過縱向權責的調整，逐步改變自上而下的剛性化的行政管理模式，將人才培養質量管理的主體與責任重心真正下移至基層教學組織，激發基層教師的創新活力，逐步縮短信息—決策鏈條的幅度距離，實現“讓一線呼喚炮火，讓真正聽得見炮聲的人進行決策”。最后，以學生職業能力發展為核心依據重構績效評價體系。職業學校應與區域內領先的行業企業在國家、省級教學標準體系基礎上制定學校內部教學標準體系，根據技術技能人才成長規律將人才培養過程中涉及到的關鍵要素與環節進行標準化建設。學校質量監測部門、教學督導部門、院校研究部門和合作行業企業應聯合建立校內的學生職業能力測評委員會，由其具體負責實施對校內學生職業能力發展水平的測評工作；測評要以教學標準體系為依據，測評結果同二級院系考核和教師績效考核掛鉤。對二級院系、專業建設以及教師的績效考核評價體系應以學生職業能力發展為核心依據，充分發揮學生職業能力測評的“指揮棒”作用，以學生職業能力發展測評結果為依據建立學校內部質量評價及監管保障體系，引導基層教學組織聚焦于課堂教學，專注于學生的職業能力發展。