藝體生基于“i學”線上平臺學習英語的自我效能感探究

◇成都師范學院 姚雅麗

藝體生是大學英語學習的重要組成，因專業課程學習的特殊性，藝體生的大學英語教學質量普遍偏低，學習主動性和學習成績普遍不理想，藝體生對自我英語學習的能力、努力程度等認可度偏低。因此，研究者利用復旦“i學”開展線上自學與線下教學相結合模式，探究藝體生英語學習自我效能感的變化，發現基于“i學”的線上學習對藝體生自我效能感的提升具有相關性，尤其在能力感和努力感方面呈現顯著提高；挫折感和挑戰感能有提高，但效果不夠顯著。

1 復旦“i學”

“i學”移動學習平臺是由復旦大學官方出品的，利用互聯網+技術，提供正版權威的學習資源。“i學”中包含移動學習課件、有聲點讀電子書、配套音視頻、題庫、金課、慕課、微課等在內的學習資源，學習者可以通過電腦PC端、APP端和微信小程序隨時隨地的學習。學生使用的“i學”App提供了教材配套的課后數字交互課程、做題功能等，學生可以在線上進行同步課程的預習與復習。授課教師從管理后臺可以查看學生的線上學習情況，并對學習時長，試題正確率等學習情況進行歸類，教師對學生的線上自學情況一目了然。

2 自我效能感

自我效能感是由美國心理學家班杜拉于1977年在其著作《思想和行為的社會基礎》中提出的；他認為學習者的親身經驗對效能感的影響是最大的。自我效能感既非技能也非真實能力，而是面對挑戰和問題時采取的行為或信念，處理事件具備行為能力的自信程度[1]。學業自我效能感主要指學習者對自身成功完成學業任務所具備能力的判斷，由學習能力自我效能感和學習行為自我效能感構成；前者指學習者對是否有能力完成學業,取得良好成績和規避學業失敗的評估；后者指對自己的學習行為能否達到學習目標的評估，是對自己行為結果的估計[2]。通常，失敗的經驗容易降低學習者的自我效能感，而成功的經驗對自我效能感具有促進作用；高沮喪情緒對學生自我效能感進行調節的同時，能夠使學生長期處于“低抑郁”的狀態[3]。班杜拉也指出，自我效能感的形成主要有個人自身行為的成敗經驗，替代經驗或者模仿，語言的勸說，情緒喚醒和情境條件。

近年來，關于自我效能感與英語學習的研究較多，在中國知網以“自我效能感與英語學習”為主題詞搜索，相關學術期刊621篇，學位論文627篇，會議論文12篇。其中，邊玉芳（2003）對學習自我效能感量表的編制與應用進行研究，該研究提出的量表不僅為開展學習自我效能感的相關研究提供工具，更被廣泛用于了解學生學習自我效能感的水平。張日昇 等（2004）對大學生外語焦慮、自我效能感與外語成績的差異及三者之間的關系進行研究，研究發現學生的外語焦慮水平越低，自我效能感越高，外語成績越高[4]。李昆等（2008）對大學生英語學習動機、自我效能感和歸因與自主學習行為的關系進行研究，發現內在動機、外在動機和自我效能感與自主學習行為成顯著正相關，成就歸因對自主學習行為的影響方式與歸因的類型有關[5]。總觀被引排前的文獻，主要是對自我效能感與英語學習中的閱讀、寫作的相關性進行分析，或者分析自我效能感與學習策略之間的關系，自主學習與自我效能感的培養等。總的來看，針對藝體生大學英語學習中的自我效能感探究較少。

3 研究問題的提出

與普通大學生相比，藝體生的英語基礎較為薄弱，英語學習中面臨更多阻礙，大學英語學習中更容易出現焦慮和自卑等情況，低估了自己英語學習的能力，降低了自己對英語學習的期望值等。基于此，對藝體生英語學習的自我效能感進行研究，具有更強的操作性和實用意義。

筆者所授學習者皆為藝體生，目前“i學”也是班級線上學習的必要組成，故筆者在授課的110名學生中開展基于“i學”線上學習平臺英語學習的自我效能感研究摸底。調查發現110名學生皆在授課教師的要求下下載了“i學”APP作為線上學習的工具，且90%以上的學生愿意自主通過“i學”平臺進行大學英語的預習和復習，也表示提前在線上預習課程內容，課堂上學習的效果會更佳理想。因此，研究者試圖探究線上“i學”平臺的英語學習是否能有效提高藝體生的自我效能感。

4 研究設計

4.1 被試

本研究的被試為某師范學院2020級藝體類專業的兩個平行班，共有學生110名。學生分別來自藝術設計、書法學、美術學專業。研究持續16周，課程教材選用由汪榕培、石堅、鄒申主編復旦大學出版的《21世紀大學英語》（第3版）。

4.2 調查問卷

本研究的問卷以張日昇（2004）《外語自我效能感量表》為藍本，從能力感、努力感、挫折感和挑戰感四個維度，設計22個問題，調查藝體生完成英語學習的能力感、達到想學習目標的努力感、面對學習挫折的能力感以及克服困難的挑戰感。問卷采用李克特的五級量表，從非常符合、基本符合、說不清、基本不符到非常不符；數值高于4，說明自我效能感高；低于3，說明自我效能感低；界于3和4之間，說明自我效能感處于中等水平。

4.3 教學設計

復旦“i學”上的學習內容與課程教學內容一致，授課教師組建班級群，設置課程每個模塊學習比例，學習分數占比等，全面監控學生的學習情況，從學生學習總時長，初次學習與最近學習時間，課程完成率，測試正確率，測試平均分，綜合評價分等方面系統統計學生學習情況。教研室統一要求將“i學”的學習情況作為平時成績的組成，學生和教師都重視“i學”的學習過程。

以“i學”平臺為基礎，設計《21世紀大學英語應用型綜合課程》第三單元Stress為例，針對自我效能感設計課程學習方案。教師要求學生提前在i學平臺進行課程的學習，學生熟悉starter部分的詞匯，為積極加入課堂學習做準備。Warm-up部分的視頻聽力，通常語速較快，課堂上學生完成情況不好，提前對視頻《穿普拉達的女王》進行學習，對視頻中提到的工作壓力有一定概念，課堂聽力練習時更容易吸收，對單元的主題有更深入的理解，既鍛煉聽力又為Stress主題的導入做鋪墊。提前預習閱讀文章，查閱生詞，練習聽力，掌握段落結構、主旨大意等，通過預習課后習題，掌握單元語法知識的重難點，能有效提高學生達到目標的努力感。

課堂上，教師先通過頭腦風暴，激發學生對Stress主題的討論，對壓力可能造成的利弊進行分析，引導學生樹立正確的抗壓觀，并對閱讀文章中即將出現的陌生詞匯在討論環節引入。在視頻聽力、口語表達、閱讀短文解析、課后翻譯、及與主題相關的寫作素材等部分，按照教學大綱的要求，循序漸進進行講授。課前的預習幫助學生課堂上高效率的學習，有利于增加學生課堂學習的能力感。

課后，教師要求學生在“i學”上繼續復習已學內容。課后習題的正確率，語法知識、單詞、段落結構的掌握率都得到提升，有效提高學生應對挫折的能力感；學習效果的提高增加了學生大學英語學習的挑戰感。

5 分析與討論

藝體生大學英語自我效能感的調查問卷共分發兩次，分別于第一周課程教學前和整個課程教學結束后。實驗前發放問卷110份，回收有效問卷101份；實驗后發放問卷110份，回收有效問卷106份。問卷回收數據通過SPSS軟件進行處理，分析實驗前、后學生英語學習自我效能感的變化。

5.1 實驗前藝體生自我效能感分析

學期初，學生還未在“i學”APP進行英語學習，大學英語學習的自我效能感分析結果如下（見表1）。

從表1可以看出，藝體生的英語學習自我效能感均值為3.361，標準差為0.5732，說明藝體生英語學習的自我效能感不強，處于中等偏下的水平。四個維度的均值分別為：能力感3.235，努力感3.945，挫折感3.433，挑戰感3.411。努力感最高，說明藝體生將英語學不好主要歸于自我努力程度不夠，學習動機、學習興趣偏低，英語學習投入不夠，在歸因理論中這屬于內在因素的影響，說明藝體生愿意付出努力加強英語學習。能力感最低，藝體生因學習時間大部分分配到專業學習中，造成英語學習的成績不夠理想，他們大多會主觀的認為是自身能力不足造成英語學習的障礙。挫折感和挑戰感的能力居中，也屬于偏低的狀態。大學英語教學與高中階段的應試教育不同，前者堅持以學生為中心，教師引導學生積極思考，主動參與學習過程；后者則強調滿堂灌，教師講授為主，學生被動接受知識。藝體生進入大學后，對英語教學的模式不適應，遇到有難度的學習任務時容易焦慮、厭惡學習等現象，英語學習中的挫折感和挑戰感偏低。

表1 實驗前藝體生英語學習自我效能感描述性分析

5.2 實驗后藝體生自我效能感分析

學生通過16周的線下課堂與線上復旦“i學”平臺的學習，再次通過發放自我效能感問卷采集數據，統計結果如下所示。

表2 實驗后藝體生英語學習自我效能感描述性分析

課程教學結束后，學生的自我效能感為3.680，標準差0.5123，說明藝體生自我效能感屬于整體偏上的狀態，效能感有一定的提高。其中努力感、能力感、挫折感和挑戰感的均值都有了一定程度的提高，尤其是努力感4.014。

5.3 實驗前、后配對樣本T檢驗

對比課程前后學生四個維度的能力是否存在顯著提高，對前后測問卷進行配對樣本T檢驗，結果如下所示。

表3 的配對樣本T檢驗可以看出四個維度的能力的Sig.值均小于0.05，說明學生的能力感、努力感、挫折感和挑戰感通過線上“i學”的學習都有了顯著的提高；其中能力感和努力感Sig.值均為0.000，小于0.01，說明藝體生在能力感和努力感兩個維度的提升效果非常顯著。

表3 實驗前、后測問卷配對樣本T檢驗

利用線上“i學”平臺的學習，藝體生大學英語學習的自我效能感有了一定程度的提高。其中能力感和努力感的提高最為顯著，通過線上“i學”學生更愿意嘗試練習，不用顧慮課堂上回答錯誤的尷尬，通過預習和復習加強英語課程的練習，課堂跟隨教師學習時信心增加，學習的能力感提高。自主線上學習，檢測學習的效果，及時反饋掌握情況，對薄弱的環節加強練習，實時的成績反饋，易于提高學生學習的積極性，學習興趣增加，就愿意花更多的時間和精力在英語學習中，進而英語學習的努力感就會提高。但因學生原有基礎較薄弱，對英語學習始終存在恐懼和畏懼心里，面對一定難度的任務，還是會因為學習效果不佳而產生挫敗感；線上學習的內容與教材一致，若教師發散教學思路，延伸知識進行討論時，學生會因未接觸到相同知識點而感覺到教學任務的挑戰性。因此，相較于努力感和能力感，挫折感和挑戰感的提高較低。

6 結束語

線上“i學”能有效幫助學生實現課程的提前預習和課后復習，監控學生的課后學習過程，對其學習時長和學習效果進行及時的反饋，幫助學生查漏補缺。線上學習不受時間、地點的限制，方便學生利用碎片化的時間進行學習，利于學生形成英語自學的習慣，提高英語學習的主動性，提高學習的努力程度。語言學習本就是循序漸進的過程，“i學”的利用，強化了英語學習的過程，增加了英語學習時間。藝體生屬于特殊群體，雖然大部分在英語學習中存在劣勢，但這與其自身的學習能力沒有根本的關系。藝體生在藝體專業上學習時長和精力投入較多，造成英語學習的投入不足，當“i學”讓學習的時間、地點更靈活，增加了學生英語學習的投入，對提高其英語學習的能力感必然具有促進作用。

“i學”作為課內學習的延伸與補充，對輔助英語學習具有明顯優勢，教師監控英語學習的過程，強調過程化考核，對提高學生日常英語學習的投入具有促進作用。教師根據課程任務的難易度，通過班級學習任務，在“i學”中劃分必修和選修的比例，設置分值，堅持以學生為中心，根據學生的英語基礎調整試題的成績占比，避免因學習難度阻礙學生的學習積極性。藝體生的大學英語教學課堂比較沉默，學生的參與度不高，教師也不能有效掌握學生的掌握情況，“i學”對學習成果的檢測有效的緩解藝體生面對教師的壓力，通過“i學”監控學習過程，在課堂上有針對性的答疑解惑，對提高學生面對挫折的能力感和克服困難的挑戰感都有彌補作用，便于構建和諧的師生關系，加強師生間的溝通。對藝體生而言，英語學習的自我效能感很關鍵，通過“i學”平臺開展的線上學習，對提高學生的能力感、努力感、挫折感和挑戰感都具有重要作用。