讀寫整合教學模式在高中語文寫作教學中的應用探討

山東省五蓮中學 陳淑梅

一、高中生語文寫作存在的問題及原因分析

高中生的語文寫作情況不容樂觀，大多數學生在寫作時經常因為沒有東西可寫而感到十分吃力，而且寫作方法也十分單一，一些學生甚至對寫作抱有抵觸、排斥心理。究其根源，高中生不喜歡寫作且寫不好，原因主要有以下幾點：第一，生活體驗較少。從某種程度上說，生活是寫作素材的源泉，蘊藏著豐富的信息，而作文就是生活的寫照，所以要想寫出好作文，離不開對生活的觀察與思考。然而，高中生面臨高考壓力，每天有聽不完的課、做不完的題，很少有時間用心去感悟、體驗生活，所以很多學生有善于發(fā)現的眼睛但是生活體驗卻非常少，這是寫作的一個巨大阻礙。第二，閱讀涉獵范圍小。高中生的閱讀面普遍不夠廣，很多學生因為學業(yè)繁忙而很少閱讀甚至不閱讀，還有一些喜愛閱讀的學生雖然會主動閱讀，但主要是閱讀自己喜歡的內容，如小說、雜志等，涉獵范圍較小。此外，大多數學生的閱讀停留在知識點的理解層面，所以獲取的知識與信息較少，這對提升學生寫作水平沒有實質性幫助。

二、讀寫整合教學模式在語文寫作教學中的價值

顧名思義，讀寫整合教學模式就是將閱讀與寫作整合在一起的教學模式，這一方法不但可操作性強而且效果明顯。眾所周知，閱讀和寫作分別是信息輸入、信息輸出的過程，這兩者之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，相輔相成。從某種程度上說，學生只有保證有足夠的輸入才能有效輸出，即源源不斷地輸入是源源不斷地輸出的基礎與前提，這就凸顯出閱讀對寫作的重要性。從某種程度上說，寫作與閱讀既相對獨立又密切相關，學生可以通過閱讀獲得寫作的技巧與方法，然后模仿寫出類似的內容甚至超越原范本。換言之，閱讀資料給學生的寫作提供了模板、范文，對提升學生的寫作水平有重要意義。因此，在高中語文寫作教學中，教師要巧妙地運用讀寫整合教學模式，利用閱讀、寫作之間的共通性指導學生有效寫作，以此提升寫作教學實效性以及高中生的語文寫作能力。

三、寫作教學中讀寫整合教學模式的應用方法

（一）深入研究閱讀材料，積累豐富的寫作素材

學生閱讀面狹窄且生活體驗少是他們抵觸寫作以及寫不好作文的主要原因，而這些不足可以通過有效閱讀去彌補。換言之，有效的閱讀可以開闊學生的視野，激發(fā)學生的情感，增強他們的體驗，從而彌補其生活經驗少等各方面的不足，幫助學生擺脫寫作時的“無米之炊”困境。在寫作教學中，教師可以組織學生閱讀精心挑選的文本，尤其是教材上的內容。眾所周知，入選語文教材的課文都是經過精心挑選的，在各方面都是典范。教師以語文教材上的文本為載體指導學生閱讀，學生可以了解并掌握精妙的寫作方法，并且從中積累豐富的素材。教師要發(fā)揮指導作用，引導學生積累以及精加工素材，以支撐他們的寫作。例如，在寫人的作文教學指導中，教師可以組織學生分析課文《林黛玉進賈府》，帶領他們從不同維度、視角進行加工，適當分解文本，積累豐富的寫作素材。如林黛玉的特征是有教養(yǎng)、知書達理、體弱多病、美貌多情、為人小心謹慎等，王熙鳳的特征是精明能干、笑里藏刀、善于阿諛奉承、為人刁鉆狡猾、喜歡玩弄權術等，賈寶玉的特征是渴望平等與自由、反抗封建道德與封建禮教、是封建社會貴族中的叛逆者。了解這些人物特征后，學生可以將其轉化為論據材料或寫作素材，在寫作時信手拈來。

（二）品味鑒賞文本內容，提升學生的寫作技巧

在語文寫作教學中運用讀寫整合教學模式最大的優(yōu)勢在于給學生提供了參考范文，讓學生有據可依，能在模仿中逐漸寫出自己的風格，不斷超越。具體來說，教師可以在寫作課上引入一些文質兼美的范文，然后讓學生品味、鑒賞其內容，學習文本中的寫作技巧，將其轉化為自身的寫作技巧。而語文教材上的課文是經過多方論證與分析的，不論是語法修辭、遣詞造句，還是立意選材，都有著很高的價值，值得學生借鑒、學習。因此，教師可以在寫作課上引入合適的課文讓學生分析，也可以在指導學生學習課文時有意識地講解其中的寫作技巧和方法，并且組織學生進行寫作練習，以此促進其寫作能力、閱讀能力的雙重提升。以《六國論》一課為例，作者使用的寫作技巧包含比喻論證，這讓這篇文章極具特色，也是一大亮點。教師在指導學生閱讀這篇課文時帶領他們去分析、鑒賞，并且大膽嘗試，遷移運用比喻論證的方式寫作，這樣既可以拓寬學生閱讀深度又能提升其寫作水平。又如，在上《荷塘月色》一課時，教師可以抓住作者使用的明線、暗線相結合的寫作方式，指導學生學習，帶領學生分析解讀這種寫作技巧的作用、價值，并鼓勵他們使用明線、暗線相結合的方式創(chuàng)作，將其內化成自己的寫作技巧。教學結果表明，基于讀寫整合教學指導學生寫作，既可以拓寬學生閱讀廣度，又能讓學生從課文中學到很多實用的寫作技巧，促進其閱讀、寫作水平共同提升。

（三）立足閱讀進行寫前指導，啟發(fā)學生寫作思維

在高中語文寫作中，很多學生拿到題目就著手，沒有深入思考，甚至在沒有一點思路的時候就開始動筆，想到哪里寫到哪里，導致最后寫出來的作文“虎頭蛇尾”或“頭重腳輕”。為了避免出現這類問題，教師要在學生動筆之前立足閱讀材料加強指導，以此啟發(fā)學生的寫作思維，幫助他們打好“腹稿”再動筆，這樣不僅可以提升學生的作文質量，這可以減輕其寫作負擔，使學生輕輕松松地就能完成一篇高質量的作文。例如，在指導學生寫議論文之前，教師可以引入閱讀材料《六國論》，作者采用比喻論證的寫作方法，而且整篇課文的謀篇布局十分巧妙，從某種程度上說這是議論文的典型代表。教師可以在學生動筆前利用這篇課文去點撥其思路，幫助他們啟發(fā)思維，這樣學生就能得心應手地展開寫作。通過深入分析，發(fā)現《六國論》涉及的思維方式主要如下：（1）開篇通過簡要的語言進行材料轉述，作者在這個基礎上也發(fā)表了一些自己的個人觀點；（2）基于自己的觀點進行論事，一步步強化自己的觀點；（3）密切聯(lián)系現實生活，在這個基礎上提出解決問題的具體措施；（4）遵循首尾呼應的原則，總結全文。這種巧妙的結構布局對學生來說，有一定的借鑒、學習價值，教師要讓學生嘗試運用，寫作之前繪制思維導圖，確定好整體思路以及每個環(huán)節(jié)的內容，這樣寫作時就會行云流水。

（四）通過對比文章實施考核評價，提升學生寫作能力

一直以來，在高中語文寫作教學中教師采取的是“講解—接受—反饋糾正”式教學法，即教師先給出題目并提供范文，學生按照要求寫作，教師最后再批閱糾正，通常是將學生作文中的問題集中在一起進行講解，這樣的評價與糾正從某種程度上來說比較“空”，不具有針對性。在讀寫整合教學理念下，教師可以通過對比文章的方式實施考核評價，簡單來說就是讓學生將自己寫的作文與提供的文本進行對比，一邊閱讀自己的作文一邊閱讀名家作品，從中發(fā)現自己的不足。以議論文寫作為例，在學生寫好作文后，教師可以讓他們將自己的作文與《拿來主義》進行比較，這樣既可以提升學生的課文鑒賞能力，又能讓學生直觀地看到自己在議論文寫作上的不足，從而有針對性地彌補不足，獲得寫作水平的提升。

四、結語

在寫作教學實踐中，教師應有機統(tǒng)籌“讀”與“寫”，充分發(fā)揮“以寫帶讀，以讀促寫”的作用，通過讀寫整合教學讓學生的寫作能力、閱讀能力得到雙向升華。讀寫整合教學模式的應用遠不止文中所闡述的這些，在寫作教學中運用讀寫整合教學模式任重而道遠，我們需要進一步探索，基于讀寫整合教學構建更加科學的寫作教學策略，使寫作教學取得更大的成就。