建構主義視域下高校思政課對分課堂模式應用路徑探析

【摘要】元宇宙賦能教育給傳統思政課堂帶來了培養模式、教學手段、固有學習范式等方面的沖擊。重塑思政課堂的教育理念已經成為當下之要務。建構主義的四大屬性為“情景”“協作”“會話”和“意義建構”，對分課堂突出了“以學生為中心”“以成果為導向”、線上線下相結合。因此，建構主義理論融入“對分課堂”模式可以給高校思政課堂進行理念與技術雙加持，呈現出授課場景上，堅持虛實共生的智慧課堂；授課環節上，以教師講授為引子，以學生內化吸收反饋為主要過程；課堂評價上，堅持多維評價模式，實施學生自評、生生互評、師生互評、人機互評的多維評價模式。

【關鍵詞】建構主義∣思政課堂∣對分課堂

一、建構主義學習理論解析

建構主義理論最早由瑞士心理學家皮亞杰（Piajer）于1960年代初提出，他認為學習的形成和發展是一個建構的過程。建構主義認為：主體不能直接與外部世界進行溝通，而是需要從內部建構認知中來組織經驗，發展知識[1]。學生是真正的學習主體，是知識建設主體，教師在學生的知識建設過程中起著引導和推動作用。建構主義的教師觀認為教師不再是知識的“灌輸者”，更不是學生思想價值構建過程中的消極“施壓者”[2]。建構主義認為學習環境中四個屬性為：“情景”“協同”“會話”“意義建構”。“情景”突出了學習環境在整個課堂中的重要作用。在新媒體技術的加持下，學習環境包括線上和線下虛實共生的學習環境。“協同”是指學生在學習過程中，運用已有的經驗來建構學習過程，強調學生與老師、同伴等之間的互動；在互動中進行“對話”，讓每個參與者的思維成果共享，達到意義構建的目的。學生在整個學習過程中的重要任務是通過意義建構，認識事物的本質和規律，理解事物之間的內在聯系，這是學生的終極目標。高校思政課程以建構主義為基礎，尊重學生的行為主體，注重學生在學習過程中的自我情感體驗和自主建構知識體系，以增強學生的課堂參與感和存在，使學生在參與中最大限度地激發情感認同，自覺加強思想道德修養，在學習科學文化知識的過程中提高政治覺悟。

二、傳統思政課程的面臨的挑戰

大學思政課堂在新時期面臨著巨大的挑戰，思政課堂的知識目標和高階目標結合需求緊迫，結合難度較高。思政課需要將“思想”“政治”“教育”相結合。堅持全程育人、全方位育人。如何以教材為依托、課堂為載體、教師為媒介，是大學思政教師應該在教學中積極思考的問題和努力踐行的工作。在新媒體技術加持教育的背景下，高校傳統的思政課堂暴露出一些問題，具體總結如下：

（一）信息時代對教育的新指示——傳統培養模式亟待改變

傳統課堂教學規模過大、缺乏差異化引導，難以滿足信息社會所需的創新型、個性化人才培養的需求。部分教師教學理念缺乏創新。傳統理念下，教師注重思政專業知識的傳授，缺乏知識目標與高階目標的有效結合。沒有形成“對分課堂”的理念，整體沒有形成“以學生為中心”的成果導向性學習模式，導致教學效果沒有達到預期的要求。

（二）智慧課堂對教育手段的新要求——傳統教學手段亟待補充

元宇宙賦能教育開啟以來，傳統的二維網絡變成了三維網絡空間。傳統的物理課堂的虛實共生的課堂形成了鮮明的對比，學生對于傳統的教師線下課堂興趣減弱，加之VR、AR、XR、MR等可視化技術出現讓本就形式單一、調動力不足的傳統教學手段喪失了話語空間。部分教師的教學手段單一、教學技術水平亟待提升。還有一部分教師出現了傾向于傳統教學環境的選擇性失衡，導致新媒體技術與傳統教學出現了人為的割裂與斷代，從而影響課堂教學效果。

（三）科技革命給教育帶來的新問題——固有學習范式亟待提升

教學范式即人們對教育領域中教學這一特殊現象和復雜活動的理解和看法，其內涵包括教學共同體成員對課程性質和教學目標、主客體關系以及實現路徑等所共有的認識[3]。傳統的師生互動課堂范式已無法滿足學生的個性化需求，思政課堂需轉為跨學科學習、循環學習、人機互動學習。

三、落實建構主義視域下思政課“對分課堂”的學習模式

教育理念是教育實踐的指引和基礎，對于教育實踐具有重要意義。教育理念是制定教育目標和評估教育成果的框架。落實建構主義視域下“對分課堂”模式有助于實現：以“情”為基點的情境教學，培養學生的思想性，促進學生思政習得；以“新”（新媒體技術）為突破口，啟迪學生的想象性，構建立體多維教學手段；以“活”（教學活動）為源泉，激發學生的活躍性，實現“以學生為中心”；以“用”為核心，培養學生的創造性，達成學生高階目標的提升。

（一）打造融入建構主義理念的課堂教學環節

首先，定義學習產出。教育者以學習成果為導向定義學習產出。以學生為中心進行反向設計，教學過程要明確、靈活、可對比，并且突出學習者的參與度，增加學生完成預期學習成果的機會。其次，實現學習產出。實施“反客為主”的教學模式，突破傳統課堂的教師、教室、教材的三中心論。對分課堂通過內化吸收、分組研討、成果呈現等形式，利用新媒體技術提升教學過程中學生的參與度。最終做到“授人以魚不如授人以漁”“臨淵羨魚不如退而結網”。第三，評價學習產出。教師在完整教學過程中要監測、觀察、調整、掌控流程和進度，對學習成果進行及時的評價。評價過程包括師生互評、生生互評、學生對自己評價、人機互評等多維評價模式。最后，使用學習產出。依據評價學習產出環節的評價結果對課程目標進行調整，重新定義學習產出，為下一個閉合環節做準備，重新確立“以成果為導向”。

（二）建構主義理念下的“對分課堂”模式實踐過程

對分課堂其主要特點是將原本的課堂分成兩個部分，其中一部分是傳統的教學環節，由授課教師負責；而另一部分則由學生自主學習，利用網絡等工具完成學習任務。對分課堂的實現需要借助于現代信息技術。在教師教授環節中，教師可以利用多媒體教學軟件、互動白板等工具，為學生提供生動、形象、直觀的教學內容，同時，教師還可以通過提問、討論等方式促進學生的思考和交流。而在自主學習環節中，學生可以利用網絡、電子圖書等資源，自主選擇學習內容和學習方式。在對分課堂全過程中，教師需要為學生提供學習任務，指導學生選擇學習路徑、分析學習成果等，同時，教師還需要對學生的學習情況進行監測和評估，確保學生能夠達到預期的學習效果。建構主義理念下“對分課堂”模式的實現可具體化為如下幾個方面：

第一，落實思政課講授環節的知識目標與價值目標。教師：需要以成果為導向，準確因材施教，定位學習成果目標。講解為什么學、用什么學、怎么樣學，進行邏輯清楚、內容詳細的啟發式教學。學生：思維緊跟課堂講授內容，以學習目標為導向，準確理解教學內容、思考學習價值，實現知識目標與價值目標相統一地思政課獨特目標預期。

第二，通過元宇宙技術集合體提升吸收內化交流環節課堂效果。教師：要全過程監測整個吸收內化交流過程，并根據實際情況對過程和目標及時進行動態的調整。學生：利用元宇宙AR、VR、ER、XR等手段在游戲式體驗中達到沉浸式學習的效果。把思政課素材融入元宇宙技術中，提升思政課內容的趣味性和彰顯力。

第三，創新評價手段，保障評價匯報環節客觀、有效。教師：收集評價結果，評價總體課程的完成度，動態調整下一個閉合環節的教學成果預定。學生：對吸收內化環節的討論結果進行成果多方式呈現。學習評價內容和維度向師生雙方的需求側傾斜，注重評價模式的客觀化、多元化、過程化和求質化。實施學生自評、生生互評、師生互評、人機互評的多維評價模式。

參考文獻

[1]康德.純粹理性批判[M]康德著作全集：第3卷.李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2004.

[2]斯特弗，蓋爾.教育中的建構主義[M].高文，徐斌燕，程可拉等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003.

【基金項目：西北大學現代學院2023年度校級教育教學改革研究項目重點課題“建構主義視域下大學思政課‘對分課堂模式研究”，課題編號：23JG01。】

（作者簡介：何紅娟，講師，法學碩士，研究方向：思想政治理論與實踐研究；工作單位：西北大學現代學院）