職業(yè)教育空間數(shù)字化的特征、阻滯與進路
——基于第三空間理論視角

賈維強

（內(nèi)江職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 內(nèi)江 641000）

一、問題的提出

作為與經(jīng)濟社會密切關(guān)聯(lián)的一種教育類型，職業(yè)教育要緊隨經(jīng)濟社會發(fā)展而實現(xiàn)自我變革。正如愛德華·索亞（Edward Soja）所說，“空間的組織和意義是社會變化、社會轉(zhuǎn)型和社會經(jīng)驗的產(chǎn)物”［1］，職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是數(shù)字化經(jīng)濟發(fā)展背景下培養(yǎng)數(shù)字技能人才的動力源泉和行動旨歸。職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實質(zhì)是空間生產(chǎn)再生產(chǎn)的過程［2］，其空間表征為教育形態(tài)的蝶變和生產(chǎn)效率的提升。

在線教學(xué)、數(shù)字交流和個性化教學(xué)不僅映射出“感知遷移”“交互重構(gòu)”和“認知升級”的空間特征，更顯著強化了數(shù)字化對職業(yè)教育內(nèi)涵與外延的賦能效果，拓展了職業(yè)教育的時間和空間邊界，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)的個性化和情境化，推動了學(xué)習(xí)范式的升級換代。然而，在職業(yè)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，數(shù)字空間的邊界、結(jié)構(gòu)和制度化進程仍面臨一定的壓力和挑戰(zhàn)。鑒于此，研究以空間理論為理論框架，深入審視職業(yè)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程，力圖解構(gòu)傳統(tǒng)數(shù)字化教育空間中的二元對立關(guān)系，并探討如何應(yīng)對第三空間在數(shù)字化職業(yè)教育中的阻滯問題，以期為職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供理論啟示和實踐指引。

二、第三空間理論：職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的介入視角

（一）理論基礎(chǔ)：第三空間理論

“第三空間”源自霍米·巴巴（Homi Bhabha）的雜合理論，初期主要用于多元文化和空間概念的研究。此后，索亞對空間理論進行了新的詮釋，他將第一空間定義為可感知的、實際存在的物質(zhì)世界；第二空間界定為心理或概念的空間，是對第一空間的解讀和想象；第三空間則超越并整合了前兩者，成為真實和想象的交織產(chǎn)物，同時包含實際的物理空間和抽象的概念空間，形成了一個動態(tài)交互和變化的整體［3］。在教育領(lǐng)域，第三空間理論被用于描繪正式教育與非正式教育之間的交叉點，它在兩者之間構(gòu)建了一個新的教育空間［4］。教育學(xué)專家古鐵雷斯（Kris D.Gutiérrez）將第三空間視作一種轉(zhuǎn)換空間，認為學(xué)習(xí)者可以借助第三空間拓展學(xué)習(xí)方式并生成新知識［5］。

據(jù)此，第三空間理論為職業(yè)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程揭示了新的視角。在此空間的構(gòu)建中，正式的教育環(huán)境與非正式的現(xiàn)實生活學(xué)習(xí)相互滲透，共同塑造了一個融合實體環(huán)境（例如學(xué)校、教室、實訓(xùn)基地等）、概念環(huán)境（如學(xué)科知識、教學(xué)理念、學(xué)習(xí)策略等）的綜合教育場域。教師與學(xué)生借助數(shù)字化工具實現(xiàn)深度交流，共同探索并應(yīng)用知識于實踐，進一步促進理論與實際的緊密結(jié)合［6］。第三空間的構(gòu)建促進了知識的共享和互通，強化了實踐技能的應(yīng)用，在提升創(chuàng)新思維和能力方面發(fā)揮了積極作用。

（二）解釋框架：虛實相融的教育空間

在職業(yè)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，虛實融合的教育空間體現(xiàn)了物理與數(shù)字的交融，呈現(xiàn)出理論與實踐、知識與技能的深度結(jié)合。該解釋框架明確了數(shù)字化教育空間不僅僅是物理空間的拓展或替代，更是在物理與數(shù)字空間的交互中塑造了一個新的、動態(tài)的學(xué)習(xí)生態(tài)，以適應(yīng)和推動職業(yè)教育的進步。如索亞所指出的，“第三空間為探索現(xiàn)實、想象與歷史之間多重聯(lián)系提供了創(chuàng)新的視角”［7］。因此，第三空間理論為探究職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了多元視角和理論依據(jù)。

一方面，第三空間理論與職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的目標和方向高度一致。該理論倡導(dǎo)現(xiàn)實空間和虛擬空間的交叉與互動，這與職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心理念相契合。數(shù)字化轉(zhuǎn)型要求職業(yè)教育在虛擬空間中提供更為多元化和個性化的教育內(nèi)容和形式，以滿足社會和產(chǎn)業(yè)的需求。另一方面，第三空間理論強調(diào)虛擬空間的實效性和實用性，這與職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨在優(yōu)化資源分配、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標相一致。總的來說，采用第三空間理論作為數(shù)字化空間研究的理論范式，能夠更為清晰和深刻地洞察職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的空間變化和可能的發(fā)展路徑。

三、職業(yè)教育數(shù)字化第三空間的特征

數(shù)字化賦能職業(yè)教育，促使兩者交匯處逐漸呈現(xiàn)出第三空間的特征。這種新的空間維度，通過其融合、交互、開放和實踐的環(huán)境特質(zhì)，塑造了一個更為開放、互聯(lián)和個性化的教育生態(tài)。從理論與實踐的角度觀察，數(shù)字化職業(yè)教育為第三空間理論提供了一個具體化、實證化的應(yīng)用場景。

（一）空間融合：實與虛的無縫銜接

物質(zhì)空間與精神空間在數(shù)字化技術(shù)的推動下，在形式上實現(xiàn)了交織和融合，在內(nèi)容上呈現(xiàn)出對現(xiàn)實與理念的重新解讀和構(gòu)建。這種融合打破了現(xiàn)實與虛擬的二元對立，呈現(xiàn)出一種全新的教育現(xiàn)象學(xué)［8］。例如，虛擬仿真環(huán)境使學(xué)生能夠在理論學(xué)習(xí)與實踐操作之間建立緊密的聯(lián)系，實現(xiàn)知識與技能的有機結(jié)合，而遠程視頻課程則為企業(yè)技術(shù)人員與學(xué)生提供了一個即時交流的平臺，提高實踐效果。通過智能分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，教育平臺能夠為學(xué)生提供精準的學(xué)習(xí)建議和支持，實現(xiàn)精準教育，提高學(xué)習(xí)效率，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。物質(zhì)空間與精神空間的深度融合，為學(xué)生提供了一個富有實踐性和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們在理論與實踐之間找到平衡，更好地適應(yīng)未來的職業(yè)需求。

（二）高度交互：教與學(xué)的動態(tài)互動

在數(shù)字化空間中，“教與學(xué)”的高度交互不僅體現(xiàn)在多維信息交換和智能化支持上，也表現(xiàn)為主體間的互動和知識的共創(chuàng)。學(xué)生和教師超越了傳統(tǒng)的角色定位，共同成為知識的創(chuàng)造者和實踐者，知識傳遞更加“對話式”［9］。在一個開放、平等的學(xué)習(xí)共同體中，師生通過多樣化的交互方式和社會化連接，不僅共同參與并推動知識的創(chuàng)新、價值的共識和能力的塑造，更在此過程中實現(xiàn)了學(xué)習(xí)關(guān)系的重塑和學(xué)習(xí)過程的深度優(yōu)化。這種交互性強調(diào)了學(xué)生的主體性，推動了教育的民主化和平等化，也無形中為教育的持續(xù)創(chuàng)新和發(fā)展注入了強大的動力和廣闊的空間。學(xué)習(xí)關(guān)系的多維重塑將傳統(tǒng)的金字塔式教與學(xué)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)型的教與學(xué)結(jié)構(gòu)，進而促生了一個更為開放、互聯(lián)的教育生態(tài)［10］。

（三）廣度開放：點與面的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

在弗雷列的教育觀念中，教育被視為一個開放且基于對話的過程［11］。這一觀點為理解數(shù)字化職業(yè)教育中的廣度開放提供了理論依托。通過“點”與“面”的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，展現(xiàn)了一個跨越時間和空間的多維學(xué)習(xí)體系。在此多維學(xué)習(xí)體系中，“點”可代表學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)資源，而“面”則由數(shù)字技術(shù)將各個“點”相互連接，構(gòu)筑了學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)不僅賦能學(xué)習(xí)者在任何時間和地點獲取及分享學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的碎片化和個性化，還能自由選擇學(xué)習(xí)伙伴，形成學(xué)習(xí)社群，通過協(xié)作和分享推動知識的共建。廣度開放的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)消除了傳統(tǒng)教育中時間、空間和資源的限制，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個開放、自主和協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進了知識的橫向流動和共享，同時為構(gòu)建一個更加包容、多元和創(chuàng)新的教育生態(tài)系統(tǒng)提供了可能性。

（四）強度實踐：知與行的緊密結(jié)合

職業(yè)教育的育人指向是為了培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的技能人才。在數(shù)字化的推動下，這一目標得以更為明確和強化。正如杜威所言，“學(xué)習(xí)是一種基于經(jīng)驗的實踐過程”［12］，在數(shù)字空間的輔助下，知識與實踐的緊密結(jié)合成為可能。首先，虛擬仿真技術(shù)的運用，為學(xué)生構(gòu)建了一個既安全又接近實際的實訓(xùn)環(huán)境，加強了理論知識與實際操作之間的聯(lián)系，使得學(xué)生能在實際操作中體驗和應(yīng)用理論知識。其次，數(shù)字化技術(shù)的引入拓寬了評估的維度，不僅能評估結(jié)果，更能記錄和分析實踐過程，為教師提供多維度的評價依據(jù)，為學(xué)生提供更為具體和針對性的反饋，從而實現(xiàn)“評估促學(xué)習(xí)”的目標。再者，產(chǎn)教融合的模式得以加強，學(xué)生通過數(shù)字平臺直接參與企業(yè)的實際項目，實現(xiàn)了理論知識與實踐技能的有機結(jié)合和相互促進。數(shù)字化賦能職業(yè)教育拓展了實踐向度，形成了“實踐—反思—評估—再實踐”的過程循環(huán)。

四、職業(yè)教育數(shù)字化的空間阻滯

（一）空間知識碎片化

隨著第三空間的引入，知識往往以碎片化的形式呈現(xiàn)，為構(gòu)建系統(tǒng)化的知識體系帶來困難［13］。一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中資源的多樣性和知識的碎片化導(dǎo)致學(xué)生難以建立知識之間的系統(tǒng)聯(lián)系。豐富的教學(xué)資源容易分散學(xué)生注意力，也增加了判斷資源質(zhì)量真?zhèn)蔚碾y度。學(xué)生需要自身具備較強的選擇整合能力，否則很容易陷入資源過載和迷失。另一方面，自主靈活的學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)計劃的執(zhí)行和知識體系的構(gòu)建，過于自由的選擇權(quán)可能使學(xué)生忽視知識體系的重要性。此外，個體化學(xué)習(xí)使得同質(zhì)化評價與診斷變得更為困難。學(xué)生碎片化的知識獲取軌跡難以判斷和把控，不僅影響了教學(xué)的針對性，也給學(xué)習(xí)效果評價帶來困難。雖然學(xué)校或數(shù)字平臺已采取了一些措施，如制定統(tǒng)一的數(shù)字教材標準，提供基于知識圖譜和人工智能的智能推薦服務(wù)，實施基于數(shù)據(jù)分析和反饋的個性化輔導(dǎo)等，但仍然存在知識點分散和知識面不聚集的現(xiàn)象。如何在知識習(xí)得的基礎(chǔ)上，通過實踐使之內(nèi)化為能力，成為職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型面臨的重要問題。

（二）數(shù)字鴻溝的加劇

教育部制定了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2021—2030 年）》，提出“普及數(shù)字設(shè)備、提升數(shù)字能力、保障數(shù)字權(quán)益”的目標，明確“一師一機、一生一機”的基本要求，為所有學(xué)生提供了更廣闊的學(xué)習(xí)機會，但學(xué)生獲取資源的差異性仍然存在，甚至可能會進一步加劇［14］。一是經(jīng)濟條件直接影響學(xué)生獲取數(shù)字設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)的可能性。中西部欠發(fā)達地區(qū)、偏遠山區(qū)以及農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生在承擔(dān)數(shù)字學(xué)習(xí)費用支出方面存在困難，致使他們難以享受到數(shù)字教育帶來的紅利。二是家庭環(huán)境會影響學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)形成。部分家庭對數(shù)字設(shè)備的使用進行嚴格限制，學(xué)生難以掌握數(shù)字技能。三是地理位置的差異會導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)資源可獲得感存在差距，部分偏遠地區(qū)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)建設(shè)不夠健全，影響了數(shù)字教育發(fā)展。可以看出，多種因素交織導(dǎo)致了數(shù)字鴻溝的客觀存在。如果不及時解決學(xué)生數(shù)字獲取能力的差異化，發(fā)展數(shù)字教育反而有可能加劇教育資源分配的不均等。

（三）實虛交織的困局

雖然第三空間試圖將虛擬與實際相結(jié)合，但在實現(xiàn)二者平衡的過程中，存在一些挑戰(zhàn)和難題。首先，當(dāng)前的操作設(shè)備和虛擬現(xiàn)實技術(shù)尚未完全能夠模擬復(fù)雜的實際操作環(huán)境。一些高風(fēng)險或極端環(huán)境難以在虛擬空間中展現(xiàn)，導(dǎo)致虛擬學(xué)習(xí)與實際工作環(huán)境之間存在一定的差距，進而影響到學(xué)生的適應(yīng)能力。其次，虛擬空間中的社交存在匿名性和不負責(zé)任的道德推脫傾向。相比于面對面交流，虛擬空間的社交更容易缺乏真實性，無法確保人際互動的質(zhì)量。面對面交流能夠培養(yǎng)學(xué)生的人際交往能力，而過度依賴虛擬學(xué)習(xí)可能會導(dǎo)致學(xué)生在這一方面的能力欠缺。此外，雖然虛擬環(huán)境提供了豐富的選擇和資源，但信息碎片化可能影響系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。在虛擬空間中，學(xué)生面臨著大量的信息和資源，但可能缺乏對知識體系的系統(tǒng)性理解和深入探究。因此，適度的實體學(xué)習(xí)不但有益于學(xué)生對知識體系的把握和理解，也是保證知識與技能得以實際應(yīng)用的重要條件。

（四）效果評價多維化

在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推動下，學(xué)習(xí)展現(xiàn)出多樣化和個體化的特點，這對學(xué)習(xí)效果評價提出了全新的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的評價方式，主要依賴標準化考試來檢測學(xué)生的單一技能和知識，已經(jīng)無法滿足當(dāng)前的需求［15］。數(shù)字化評價焦點已轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的過程監(jiān)控和綜合能力的提升。然而，非認知能力（信息篩選能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維能力）等難以量化測評，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為（參與度、活躍度等）數(shù)據(jù)更是龐雜，有效分析以反映真實學(xué)習(xí)效果極為不易。更為重要的是，數(shù)字環(huán)境突破了時空的界限，實現(xiàn)了異步異地的持續(xù)評價，能夠?qū)W(xué)習(xí)全過程進行動態(tài)監(jiān)控，但傳統(tǒng)的評價手段和理念更傾向于終結(jié)性評價，難以適應(yīng)這一新的需求。學(xué)習(xí)效果評價需要從理念到具體操作的各方面進行全面改革和創(chuàng)新，這是一個長期且系統(tǒng)性的過程。

五、數(shù)字化第三空間在職業(yè)教育中的消解進路

（一）整合知識碎片，構(gòu)建適應(yīng)性知識架構(gòu)

適應(yīng)性知識架構(gòu)（Adaptive Knowledge Architecture）是指在一個學(xué)習(xí)環(huán)境或系統(tǒng)中，知識和信息的組織和呈現(xiàn)能夠根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的特性和需求進行動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化的框架［16］。構(gòu)建適應(yīng)性知識架構(gòu)有利于實現(xiàn)知識的靈活重組與動態(tài)調(diào)整，滿足學(xué)生個性化需求，適合行業(yè)需求的動態(tài)變化［17］。面對繁多的、碎片化的知識，教育者要深入挖掘這些碎片間的潛在聯(lián)系，并進行策略性設(shè)計和規(guī)劃。一方面，教育者需運用數(shù)字技術(shù)進行數(shù)據(jù)收集和分析，以識別知識碎片之間的內(nèi)在聯(lián)系，掌握學(xué)生的知識基礎(chǔ)和認知特點。通過項目式和情境化教學(xué)法的應(yīng)用，達到“學(xué)中做、做中學(xué)”的效果，及時借助智能算法調(diào)整知識架構(gòu)，實現(xiàn)動態(tài)優(yōu)化。另一方面，實習(xí)實訓(xùn)是知識整合的重要切入點。教師可利用數(shù)字平臺收集學(xué)生在實訓(xùn)中遇到的問題，反推補充相關(guān)知識單元，并積極鼓勵項目協(xié)作來培養(yǎng)團隊協(xié)同能力。此外，教師可利用學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，實時跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、興趣和需求，實現(xiàn)精準化指導(dǎo)。也可以通過人工智能算法，生成適合每個學(xué)生的知識圖譜和學(xué)習(xí)路徑。

（二）縮小數(shù)字鴻溝，實現(xiàn)資源公平分配

數(shù)字環(huán)境下的第三空間為資源公平分配提供了新的契機。實現(xiàn)資源的公平分配，不僅要著力打破傳統(tǒng)的物理空間界限，還要關(guān)注虛擬空間中的平等參與和資源共享，形成一個既包容實體教育資源，也拓展至數(shù)字空間的開放學(xué)習(xí)共同體。為此需要社會、學(xué)校、教師三個層面協(xié)同配合，確保“人人享有數(shù)字教育資源”的理念在各個層面得以體現(xiàn)和執(zhí)行。第一，跨區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源共享。立足于數(shù)字平臺的便利性，應(yīng)著力打造集散式的數(shù)字教育資源網(wǎng)絡(luò)，促進校校和校企之間的深度協(xié)作。這不僅要求在政策和制度層面促進資源的開放和共享，還需關(guān)注如何在實施層面消除主體之間的協(xié)作障礙，聚焦于解決數(shù)字資源生產(chǎn)的標準化、使用的開放性以及知識產(chǎn)權(quán)的保護度等問題上，以構(gòu)建高效運行的資源共享網(wǎng)絡(luò)。第二，社會參與數(shù)字資源建設(shè)。借助多渠道的社會力量，豐富數(shù)字資源的種類和形式，實現(xiàn)教育資源的多元化和個性化。第三，教師主動關(guān)注與精確介入。教師需要深入洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好和行為表現(xiàn)，在充分理解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，進行精準的教育資源推薦和學(xué)習(xí)路徑設(shè)計。此外，教師要特別關(guān)注那些在數(shù)字空間中更容易被邊緣化的學(xué)生群體，提供必要的支持和引導(dǎo)，以確保技術(shù)應(yīng)用真正實現(xiàn)教育資源公平分配，努力做到起點公平、過程公平。

（三）虛實共融共生，優(yōu)化教學(xué)空間設(shè)計

優(yōu)化教學(xué)空間實質(zhì)上是現(xiàn)實與虛擬之間的博弈與融合［18］。現(xiàn)實空間和虛擬空間在教學(xué)資源和交流互動互有優(yōu)勢，形成一種相互依賴的教學(xué)生態(tài)。首先，在理論課程的虛擬化進程中，不僅要求增加交互元素，而且需要構(gòu)建基于理論分析的、符合學(xué)科特色的課程體系；須深入挖掘行業(yè)需求和職業(yè)標準，形成閉環(huán)的能力培養(yǎng)體系。構(gòu)建基于學(xué)科認知規(guī)律和學(xué)生認知發(fā)展特點的課堂體系，達到線上線下的無縫銜接。其次，實現(xiàn)虛擬空間和實體空間的深度融合，在教學(xué)空間設(shè)計中尋找合適的教學(xué)策略。這里涉及教學(xué)理念的遷移、教師專業(yè)發(fā)展的支持、學(xué)科教學(xué)方法的更新，形成虛實結(jié)合的教學(xué)評價體系。此外，在教學(xué)空間設(shè)計中，應(yīng)堅持“以學(xué)生為中心”的發(fā)展理念，細致分析教育目標、教學(xué)方法與技術(shù)支持之間的關(guān)系，精確到課程教學(xué)的實際需求，同時充分考慮學(xué)生的認知規(guī)律和學(xué)習(xí)需求，確保其能在虛實融合的學(xué)習(xí)環(huán)境中得到充分的發(fā)展支持。總之，虛實融合的實現(xiàn)并非一蹴而就，需通過持續(xù)地優(yōu)化、深化協(xié)作和機制創(chuàng)新，逐步縮小兩者間的鴻溝。

（四）評估過程與結(jié)果，塑造全面評價體系

在數(shù)字化職業(yè)教育空間中，全面、多元和深度的評價體系不僅是評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程與成果的重要工具，更是培養(yǎng)適應(yīng)數(shù)字時代職業(yè)人才的策略要點。評價的維度應(yīng)拓寬至非認知能力和在線學(xué)習(xí)行為等的深度探查［19］，并在第三空間視域下融入“能力評價—素質(zhì)評價—過程評價”的多元化評價模式，即能力評價的焦點在實踐操作、問題解決及創(chuàng)新能力；素質(zhì)評價關(guān)注工作態(tài)度、團隊合作與職業(yè)道德；過程評價著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、態(tài)度及習(xí)慣。一方面，政府和教育部門在政策層面上支持和推廣多元化和個性化的評價策略，在制度和資源層面為學(xué)校和教師的創(chuàng)新實踐提供保障和支持，鼓勵和引導(dǎo)職業(yè)院校在評價方法和模式上進行創(chuàng)新嘗試。另一方面，增加企業(yè)參與實習(xí)實訓(xùn)評價的比重。通過設(shè)置企業(yè)導(dǎo)師，結(jié)合實際工作場景進行能力和素質(zhì)的綜合評價，更準確地反映和衡量學(xué)生的實踐能力、工作態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)建更接近實際工作需求的評價體系。教師運用數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析工具，在全過程中精確追蹤和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑和行為模式，需利用數(shù)字化評價工具，追蹤和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的非認知能力和在線學(xué)習(xí)行為的發(fā)展，以確保評價的綜合性、實用性和準確性。

在數(shù)字經(jīng)濟時代的大背景下，職業(yè)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是提升技能人才數(shù)字技能水平和終身發(fā)展能力的新生動力，也是為適應(yīng)快速變化的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)升級而必須采取的轉(zhuǎn)型路徑。職業(yè)教育數(shù)字空間的創(chuàng)建、推廣和普及，不僅是保障職業(yè)教育機會公平、提升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量、體現(xiàn)職業(yè)教育類型屬性的重要抓手，也是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會、技能型社會、創(chuàng)新型社會的必由之路。值得注意的是，數(shù)字化轉(zhuǎn)型下職業(yè)教育空間的蝶變，需要堅守職業(yè)教育育人培德的本質(zhì)屬性，防范新興技術(shù)帶來的道德僭越，把握“時間與空間”的維度變化，真正實現(xiàn)數(shù)字技術(shù)推進職業(yè)教育高質(zhì)量與現(xiàn)代化發(fā)展。