反饋：課堂上不可或缺的“風景”

余昆侖

最近認真研讀了新西蘭約翰·哈蒂所著的《可見的學習—最大程度地促進學習》一書，頗受震撼和啟發。該書凝聚了作者15年的研究成果，致力于闡述教師如何“最大程度地促進學習”。面對喧囂紛擾的教育改革，約翰·哈蒂堅持認為“教師最重要”，并在書中延續了這一觀點。該書進一步澄清了學校教育中教師所應承擔的角色和職責，為教師教學實踐提供了一個通用的心智框架，幫助教師建立起一種“清單式”的自我管理機制，為教師逐步認識和挖掘自己的影響力進而成長為卓越教師提供了基本策略和有效路徑，值得我們每一位教師細細品讀和認真踐行。

該書精煉扼要、要言不煩，字里行間流露出約翰·哈蒂對讀者的諄諄教誨和殷殷期待，讀來讓人可親可感、備受鼓勵。在第一章“內置可見的學習”中，作者即指出“可見”的兩層涵義；接著提綱挈領地將全書分為三個板塊，分別是重點詮釋教師的角色、細說“備課、開始上課、學習、反饋、結課”要求和總結“心智框架”，完成對教學全流程的統領把握和實踐指導。難能可貴的是，作者在每個環節都能提供“證據”，讓學習真正“可見”。在作者看來，所謂的“可見”既指學生的“學”對教師可見，確保教師能明辨對學生的“學”產生顯著作用的因素，又指教師的“教”對學生可見，從而使學生真正學會成為自己的老師。而要使教和學“可見”，就要求卓有成就的教師成為評價者和“活性劑”，另外還需要一些科學的測量來獲取證據。

書中提到“專家型”教師的五個主要維度，其中有兩點是：能夠成功監控學習并提供反饋以幫助學生取得進展，能夠提供其教學對學生學習產生積極作用的確鑿證據。可見，教師的觀念轉變和專業水平是實現“可見的學習”的重要條件，擁有特定心智框架的教師才可以帶來改變，確保學習者走在成功應對挑戰的正確道路上。具體在備課和上課環節，作者認為教師在備課時應了解每一名學生的先前學業成就和學業進展，不僅是了解其認知水平，更重要的是了解他的思維方式、思維水平等。這樣對學情的把握更精確，對教師的要求也更高。教師制訂學習目標和成功標準并與學生分享，可以增強教師對學生的影響力，并且也可以讓學生更有方向感和學會自我調節。上課時，公正平等的課堂氛圍很重要，課堂更多地要以學生提問為主導，師生的講、聽、做之間應存在一個平衡點，教師要選擇教學方法并根據其影響對自己的教學進行評價，等等。這些觀點都很有意義，并且作者強調，課堂上太多的開放性活動會使教師難以將學生的注意力引向真正重要的內容，此時，反饋的重要性就顯現出來了。作者認為，從學生的角度看，每節課都有一個“流程”，這種“流程”包括學習和反饋兩大方面。在學習環節，作者主要強調教師應從學生的視角看學習，為學生提供多樣化的、有效的學習策略，并采用多樣的練習和評價方法實現對“學生是如何學習的”的觀察和測量。在反饋環節，作者強調教師應從初始的課堂觀察入手，對學生的學習進行形成性評價，而從這類評價中所獲取的反饋，也可以不斷修正教師的教學。

這里的“反饋”等同于教學中的“評價”，對學生的反饋即是對學生的評價。反饋最常見的意義是信息的返回或回應，課堂上既有學生對教師教學的反饋，也有教師對學生學習情況的反饋，兩種反饋同時交織。課堂上的反饋常見的形式就是問答，學生回答教師提出的問題，即是對教師某個問題的反饋；而教師對學生答題情況進行評價，即是對學生的反饋。作業、測試也是常見的形式。雖然這些反饋形式很常見，我們教師有意識、無意識地都在運用，但少有人思考其中蘊含的科學道理，也少有人認真思考每節課：“課堂上我有多少反饋？”“我都是怎樣反饋的？”“學生都有效接收到我的反饋了嗎？”書中提到，教師要意識到這三個問題的重要性，并針對這三個問題提供反饋：我要去哪里？我如何到達那里？下一步去哪里？第一個問題與目標有關，第二個問題能確定學生當時所處的位置，第三個問題反映的則是反饋的決策功能。教師尤其要注意后兩個問題，通過評價反饋學生的課堂表現，可以得知或推知學生在課堂某一環節的認知程度、知識吸收程度、能力熟練程度等，進而可以為是否如期進行下一環節、下一步驟提供更有效的決策。課堂從學生角度看就是學習的過程，如果教師不能有效得知學生的學習進度進而給出合理的反饋，就會影響學生的學習進程，從而造成課堂上教師的“教”超前或者滯后于學生的“學”的現象。所以，課堂上即時的形成性反饋至關重要，它既為教師診斷學生的學習提供決策，也為學生的學習發揮有效的助推作用。

上述三大反饋問題在四大反饋水平上起作用：任務和成果水平、進程水平、自我調節或條件水平、自我水平。這四大反饋水平對應不同學習階段的學生—新手、能手、熟手。遺憾的是，我們的課堂大多是在前兩級水平上進行的，后兩級水平涉及不多。反饋的第一級水平是任務和成果水平，教師通常通過提問或作業評語給出這類反饋。比如，教師多指出學生的回答是正確的或是不正確的、需要更多的或不同的答案等。這類反饋是基礎的，主要針對學生完成的學習任務或學習成果。

反饋的第二級水平是進程水平，針對學生完成學習任務或學習成果的過程，包括幫助學生提供觀點之間的聯系、提供識別錯誤的策略、提供不同策略或錯誤的線索等。這類反饋比第一級水平要高，在促進學生深層學習方面更有效。一些理科教師經常會針對學生的回答或作答提供有關解題方法方面的暗示或線索，就是此類反饋方式，它更能調動學生積極思考，如果成功會增強學生的自我效能感。可以說，關于進程水平的反饋在課堂教學中還是很有意義的，因為它體現了教師對學生思維發展的重視，而不是只關注學習的結果。

反饋的第三級水平—自我調節或條件水平的反饋聚焦的是學生對自身學習進程的監控，這類反饋能提高學生自我評價的能力。這類反饋包括幫助學生識別如何自我評價、提供機會讓他們意識到刻意練習和努力的重要性等。比如，在學生發現自己的答案錯了之后，教師可以進行類似的反饋：為什么做錯，你有沒有什么想法？你運用了什么策略或方法？你是否能想到嘗試其他的方法？還有其他的解決方法嗎？因為對學生的自我評價和反思能力培養作用不明顯，所以這類反饋教師用得較少。

第四級反饋水平是自我水平，直接指向“自我”，如“你是一名優秀的學術”“你做得好”等。雖然這一水平的反饋通常被歸入“表揚”概念之下，但作者也強調：很多時候表揚分散了學生在任務、進程或自我調節方面的注意力，表揚對學習有較強的削弱作用，要注意區分對學習的表揚和反饋。這個問題很有現實意義。我們的很多課堂上，尤其是低年級的課堂上，表揚非常廣泛，這可能有低年級學生年齡、心理特點方面的原因，但教師必須意識到，不少表揚或許只能給學生提供安慰、支持或暫時的榮耀，對于學習活動本身不一定有很強的促進作用。泛泛地使用諸如“你真棒”“你說得很好”“你真聰明”之類的表揚詞語，更是有害的，因為有無表揚所帶來的差別有時并沒有教師想象中那么大。書中還提到，也許表揚最有害的后果在于它助長了習得性無助：學生開始倚靠表揚做學校作業。有些小學生在收到教師的口頭表揚或書面評語贊揚之后，異常興奮，做作業、課堂回答問題很積極，而一旦沒有一如往常地收到教師的表揚，則表現不佳。出現這種情況的罪魁禍首就是濫用表揚。另外，有些教師的作業評語很粗糙，沒有針對性，因而也僅僅是個符號而已；還有些教師的作文評語多是“中心突出”“語句通順”之類的概念化語言，這也是缺乏針對性的無效反饋；有些教師的作業批改、反饋不夠及時，積壓時間長，反饋的時效性差，等等。基于以上種種原因，我們教師要認真思考，我們想要表達的反饋如何有效地促進學生的學習活動，讓學生真正在學習中感受到“歸屬感”。

僅僅關注反饋的數量，或者僅僅關注發出反饋而忽視接受反饋，同樣是不行的。比如，有時教師給出的大部分反饋是針對整個班級的，而這類反饋大部分沒有被任何同學接收，因為沒有一名學生認為這一反饋與自己有關。又如，有時學生會發現教師的反饋令人困惑，無法理解。所以，教師還需要考慮學生接收了多少反饋這一問題的重要性。從反饋類型上看，失驗比驗證更有效力，也就是說，反饋糾正了學生錯誤的假設比證實了學生的假設更有效。當反饋應對的是錯誤解釋而不是完全不理解時，最為有效。這也說明，在承認錯誤或承認無知同伴都不會有太大反應的班級氛圍里，反饋和學習才是高效的。而且，測評還可以為教師提供反饋，這種“為（for）”學習的測評就要求運用即時形成性評價。此外，同伴的反饋在學生學習過程中也很重要。

作者在該書序言的最后寫了一句話：認識你自己的影響力。作為教師，我們需捫心自問：如何正確認識自己在課堂上的影響力？如何正確認識自己在課堂上對學生學習的影響力有多大？自己采取了哪些策略影響學生學習？自己是如何有效影響學生學習的？我們要且行且思，真正為最大程度地促進學生的學習而努力。

（作者單位：河南省鄭州市教育局教學研究室）

責任編輯：胡玉敏