常規閱讀教學和群文閱讀教學的滲透策略

文/葉月明

引 言

在初中語文教學中，學生閱讀能力的提升，是每個教師都要高度關注的問題。但常規閱讀方式較為單一、枯燥和乏味，難以有效激發學生的閱讀興趣，不利于學生閱讀能力的提升。對此，語文教師需要在常規閱讀的基礎上，有效融入群文閱讀，通過多角度、多層面、多材料開展閱讀教學，提升學生的閱讀水平。

一、群文閱讀教學的定義及意義

（一）群文閱讀的定義

所謂常規閱讀，指的是在教材基礎上對既定的閱讀材料開展閱讀活動，而這樣的閱讀方式有諸多局限性，最重要的是容易使學生思維單一化，不利于培養學生舉一反三、觸類旁通的能力，而且單一的閱讀材料也無法完全滿足學生的實際需求。面對這樣的情況，語文教師要重視閱讀教學方式的創新，應在常規閱讀的基礎上，引入更多的閱讀文本材料，通過知識有效連接的方式，提升學生的閱讀認知，使其學會靈活遷移和運用知識。群文閱讀教學也是在這樣的訴求下產生的[1]。群文閱讀指的是圍繞某一個議題或多個議題選擇一類文章展開閱讀和分析。簡單來說，群文閱讀就是對多篇彼此之間有一定關聯的文章進行組合閱讀，往往以四至五篇為最佳，多的可達七八篇。群文閱讀教學符合新課程改革的理念，強調教師在課堂上給予學生更多自主閱讀的空間，同時重視對學生的引導，促進學生閱讀能力的提升。

（二）群文閱讀教學的意義

群文閱讀這一教學形式，能在一定程度上提高學生的閱讀量，拓寬學生的閱讀視野，最重要的是，可在增加學生閱讀總量的基礎上，提升學生的閱讀速度，幫助學生構建完整的知識結構，提升學生的綜合素質。具體來講，群文閱讀教學的優勢主要體現在這兩個方面。一是可有效增加學生的閱讀量。目前初中生的學習壓力普遍較大，課余時間不多，加之本身的閱讀能力有限，因此他們的閱讀量普遍不大[2]。而通過群文閱讀，教師可在常規閱讀教學的基礎上，有效連接課內閱讀與課外閱讀，這既能增加學生的閱讀量，又能拓寬學生的閱讀視野。二是可加快提升學生的閱讀能力。新課程改革要求語文教師致力于提升學生的閱讀能力，幫助學生在紛繁復雜的各類信息中獲取有用的知識，這充分體現了閱讀的重要性。而在常規閱讀中，大多數教師通常會向學生細致講解閱讀文本的閱讀方法和分析技巧，雖然這樣的精讀方式有許多優勢，但并不能有效幫助學生拓寬知識視野，也不能讓學生的閱讀量得到增加。而開展群文閱讀教學，能夠很好地解決上述問題，可在常規閱讀教學的基礎上，有效拓寬學生的視野。學生在閱讀過程中也能逐漸掌握自主閱讀、分析比較、歸納整合等方法，提升閱讀能力及綜合素質。

群文閱讀與常規閱讀結合具有重要的作用，因此，初中語文教師需要重視兩者的有機結合，應在常規閱讀的基礎上，有效引入群文閱讀教學方法，讓學生能真正成為閱讀的駕馭者，實現語文綜合能力的提升。

二、常規閱讀教學與群文閱讀教學的不同與關系

（一）常規閱讀教學與群文閱讀教學的不同

在語文教學中，常規閱讀與群文閱讀兩者實施的形式與步驟有所不同。具體來講，在常規閱讀教學中， 教師更注重對全篇文章的細講，包括文章的時代背景、整體框架、作者相關的材料等，尤其是較關注整篇文章的結構，由此引導學生整體把握文章。可見，常規閱讀教學是基于教材開展的教學活動，只是進行單一的閱讀材料分析[3]。而群文閱讀教學的載體并不局限于教材，在閱讀材料選擇方面可以是教材中的閱讀文本，也可以是廣泛的課外閱讀材料。教師將幾份材料綜合起來進行多方面的比較閱讀，能夠培養學生的獨立閱讀能力。需要注意的是，雖然群文閱讀材料的選擇不受限制，但是教師必須圍繞同一個主題或同一描寫角度，將課內外具有關聯性的閱讀材料緊密聯系起來，讓學生通過綜合性的比較閱讀提出不同的觀點。學生在閱讀分析過程中也能不斷拓寬自身的想象空間。在這一過程中，教師要充分發揮自身的指導作用，鼓勵學生嘗試分享自己的觀點，表達自己的閱讀感受。

（二）常規閱讀教學與群文閱讀教學的關系

常規閱讀與群文閱讀兩者之間也存在密切的聯系。具體來講，在常規閱讀中，教師更側重于進行課內閱讀，即引導學生閱讀教材中的文本，目的是讓學生充分掌握教材中的知識。而教師如果能在常規閱讀的基礎上開展群文閱讀教學活動，則可讓學生的閱讀更具有針對性，學生的自主性也會更強。這樣的閱讀方式可讓學生接觸到更多與課文相關的閱讀材料。學生通過閱讀這些材料，既能拓寬自身的知識面，也能在閱讀過程中發表自己的看法或觀點，培養自身的閱讀思維能力[4]。可見，開展常規閱讀與群文閱讀綜合教學，可進一步改進閱讀方式，讓學生在新的閱讀模式中，獲得更多知識的同時學會思考，進而讓閱讀教學更加高效。

三、在常規閱讀教學中滲透群文閱讀的策略

（一）注重閱讀材料的合理選擇

要想在常規閱讀基礎上，有效開展群文閱讀教學，首要考慮的是閱讀材料的選擇。無論是對整體思想的把握，還是對課外材料的補充，教師都應仔細甄選閱讀材料，選擇具有代表性的閱讀材料，構建一個完整的知識架構體系，并以一篇帶動多篇的方式，促進學生完成從課內閱讀到課外閱讀、從教師示范閱讀到自主閱讀的轉變，讓學生學會舉一反三，通過更深層次的閱讀不斷提升自己的閱讀能力和語文學科核心素養[5]。

以《蘇州園林》一文為例，常規閱讀教學方式是教師引導學生閱讀通篇文章，使學生了解文章中介紹了哪些景物，以及采用了哪些表現手法。受課時的限制，教師往往沒有做過多的延伸、拓展，導致學生難以更深入地了解文章的寫作特點，也不利于學生形成一個完整的知識體系。對此，教師就需要在常規閱讀教學的基礎上進行延伸，開展群文閱讀教學。而在閱讀材料的選擇上，教師可從《蘇州園林》的載體出發。這是一篇說明文，在學生對這一篇文章有基本了解后，教師可引入同樣是說明文的《故宮博物院》《埃菲爾鐵塔》這兩篇文章，然后引導學生進行自主閱讀，并完成表1。從所選擇的閱讀材料來看，這兩篇文章實際上也屬于課本內容的補充，如在說明順序方面，《蘇州園林》采用的是邏輯順序，而《故宮博物院》《埃菲爾鐵塔》分別采用的是空間順序和時間順序。教師將這幾篇文章整合起來進行閱讀，能夠實現從課內到課外的延伸、拓展。這樣學生可以了解更多的說明順序和說明方法，對構建完整的知識體系有較大的幫助。

表1

此外，在常規閱讀教學與群文閱讀教學結合過程中，教師也不可忽視文本的重組方式，應在掌握課文主題的基礎上，盡可能從多個角度、層面進行補充延伸。以童話主題的文章為例，在選擇閱讀材料的過程中，教師需要充分把握文章的整體內涵，然后在此基礎上，從現實主義、理想主義、人文主義這些角度進行補充，引導學生進行對比閱讀。同時，教師也要注意整體單元文章的布局，應以教材的閱讀材料為基礎，結合單元的主題與特點，充分彰顯文章的層次性，引導學生從整組單元中提取相關信息，引發學生思考，培養學生的閱讀思維能力，提升學生的閱讀興趣和閱讀水平。

（二）合理創設問題，引發學生深入思考

在常規閱讀與群文閱讀結合過程中，語文教師除了要注重閱讀材料的合理選擇，也應合理設計問題，以問題為線索，確保閱讀教學順利進行的同時，引發學生更深入的思考，提升學生的閱讀思維能力。相較于常規閱讀教學模式，群文閱讀教學在閱讀量上明顯增加。如何讓學生在短時間內完成多篇文章的聯合閱讀，同時保證學生有思考的空間，能夠在閱讀中挖掘問題，并通過溝通、交流來解決問題，真正讓學生感受到閱讀帶來的快樂，是教師在教學設計中需要重點思考的問題。這需要教師在充分把握群文閱讀教學模式的文本內容的基礎上，合理設計問題，使所設計的問題能夠貫通多個閱讀文本。同時，教師也應結合學生的認知水平，提出一些能夠引發學生思考的問題，引導學生針對問題進行深入分析和探討。當然，教師在設計引導問題之后，也要給予學生足夠的時間思考和分析，這樣才能夠真正發揮出群文閱讀的作用，提升學生的閱讀思維能力。

以《皇帝的新裝》這篇課文為例，教師在進行群文閱讀教學設計時，可圍繞“童話故事”這一體裁，將 《豌豆上的公主》《賣火柴的小女孩》等這類故事性的文章組合起來讓學生閱讀，并設計以下問題：“這三篇文章在主題上有什么不同？”“這三篇文章在人物塑造時都采用了什么方法？”等。教師設計這些可以貫通多個閱讀文本的問題，能讓學生更加積極主動地參與到群文閱讀中，并深入探索故事的深層次含義，理解故事中所蘊含的情感和思想。這不僅能很好地激發學生的閱讀興趣，增加學生的閱讀量，還能有效鍛煉學生分析、總結的能力，加深學生對閱讀文本的理解，為學生閱讀能力的提升做好鋪墊。

（三）結合學生興趣及教學目標，確定閱讀議題

要想在常規閱讀教學基礎上有效開展群文閱讀，教師也要充分考慮學生的興趣與教學目標，在此基礎上為學生提供適宜的議題。正所謂，有了興趣才會有動力。在群文閱讀中，學生只有有較大的閱讀興趣，才能保證這一活動的有效性。因此，初中語文教師在融合常規閱讀與群文閱讀時，應結合學生的閱讀興趣，為學生提供多個議題，讓學生根據自己的興趣來選擇感興趣的議題。這也充分體現了學生的主體性，而且學生自主選擇閱讀，參與感越強，閱讀興趣和積極性也就越強。需要注意的是，教師要想全面了解學生的興趣，應注意在日常教學中做好與學生的溝通交流工作，深入了解學生的興趣及學習情況，如此才能制訂出有的放矢的閱讀議題，當然教師也要保證制訂的閱讀議題貼合學生的興趣點，這樣才能更好地發揮出群文閱讀教學的作用，讓閱讀教學效果加倍。

（四）注重深化閱讀，引導學生進行閱讀比較

上文中提到，常規閱讀教學與群文閱讀教學的有機結合需要教師最大限度地從多個方面對主題課文進行補充，并科學合理地設計文本的探究策略，讓學生以課本材料為基礎進行閱讀，對比分析多篇文章，從整組的閱讀材料中提取相關信息，發現問題，進而達到深化閱讀主題的目的。在群文閱讀教學中，求同比異是非常重要的方法之一。這一方法主要是讓學生對多篇文章進行對比，并找出它們的相同點和不同點，由此引導學生思考、自主發現，在達到深化閱讀主題目的的同時，提升學生的自主閱讀能力。

以《我的叔叔于勒》這篇課文為例，課文的主人公于勒實際上代表的是社會底層人物。學習這篇文章的目的是讓學生關注到社會底層人物這一弱勢群體，并了解小人物悲劇命運的社會根源。在群文閱讀教學過程中，教師可以“小說中的底層人物”為線索，引入魯迅的《孔乙己》、吳敬梓的《范進中舉》和老舍的《駱駝祥子》這三篇文章。在學生閱讀過程中，教師可讓學生對比分析這幾篇文章，并找出相同點和不同點。具體可通過問題引導的方式進行，如教師可提問“這幾篇文章的主人公分別是誰？他們的經歷與結局又有什么不同？”學生在對比閱讀后，都回答出這幾篇文章的主人公均是社會底層人物，他們的結局也都是悲慘的。在這一過程中，教師可鼓勵學生用表格的方式，對比這四位主人公的不同，并分析他們悲慘命運的根源，引導學生思考作者為何要塑造這樣的人物。經過對比閱讀后，學生能夠基本了解到作者的寫作意圖，即通過描寫小人物悲劇命運的方式來反映社會問題。此外，小說中還通過對比的手法，披露了社會中“看客”的現象，還能引導學生進行反思。在閱讀結束后，學生不僅對課內文章的中心思想和寫作框架有清楚的了解，還能在比較閱讀中，掌握分析人物的方法，擁有領會文章主旨的能力。不僅如此，學生在逐步比較、分析過程中，自主閱讀能力也會有所提升。

（五）開展遷移式閱讀，培養學生自主學習能力

將常規閱讀與群文閱讀有機結合，一個重要的教學目的是引導學生通過自主探究學習，實現知識與技能的遷移，提升舉一反三、融會貫通的能力。因此，在常規閱讀教學與群文閱讀教學滲透過程中，教師應注重開展遷移式的群文閱讀活動，充分發揮自身的引導作用，幫助學生實現知識與技能的遷移，同時充分調動學生學習的主動性和積極性，提升學生的細節學習能力。

以《咸陽城棟樓》這一古詩為例，此詩句中暗用“蒹葭楊柳”來表達思念的心緒。為了讓學生能更好地掌握詩中的意象，教師可讓學生回憶之前所學的《愛蓮說》。《愛蓮說》中共提到了三種花，分別是蓮花、菊花和牡丹。教師可向學生提問：“這三種花分別都代表什么？”學生在回答出這三種花分別寓意什么后，便能夠了解詩歌的表達大多是十分含蓄的，詩人通常會采用借景抒情、托物言志的方式來表達自己的情感，而詩歌中所描寫的景物，其實就是詩歌的“象”，所抒發的情感則是詩人表達的“意”。經過課內知識回顧后，學生基本了解了何為意象。在此基礎上，教師可將學生劃分成若干個小組，以小組為單位自主閱讀《送元二使安西》《相見歡》《早寒江上有懷》這幾首詩歌，同時思考這幾首詩歌中都涉及哪些意象？學生在自主閱讀和討論后，回答《送元二使安西》主要是借助“柳色新”來表達離情別緒；《相見歡》借助“梧桐”“清秋”“月”“西樓”等意象，來表達哀思、愁苦情緒；《早寒江上有懷》則是通過“鴻雁南飛”來表達思鄉之情。學生在自主閱讀這組選文后，都能達成共識，即意象是詩人在表達情感時采用的表現方法，而不同的意象所表達的情感不同，甚至同一個意象表達的情感也會有所不同。在學生初步嘗試之后，教師可再為學生推薦閱讀《把酒問月》《旅夜書懷》《山居秋暝》和《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這四首詩，讓學生討論在這四首詩中的“月亮”分別表達了何種情感。教師通過這樣遷移式的群文閱讀方法，不僅能夠很好地調動學生的閱讀積極性，培養學生的自主學習能力，還能幫助學生完成知識和技能的遷移。

結 語

總而言之，常規閱讀是群文閱讀的基礎條件。而教師在常規閱讀基礎上進行群文閱讀教學，可多角度、多層次促進學生閱讀能力的提升。在群文閱讀中，學生可對文章相關信息進行選擇性的學習，且在豐富閱讀資源的支持下，改善因閱讀時間不足而導致閱讀量不足的問題，拓寬自身閱讀視野，提升閱讀水平。值得一提的是，在初中語文教學中運用群文閱讀教學策略，并不是要取代常規閱讀教學模式，而是對常規閱讀教學模式進行補充和延伸，目的是讓語文課堂教學內容更加豐富，更好地促進學生發展。因此，在初中語文教學中，教師應重視常規閱讀與群文閱讀的結合，打破原本固有的教學模式，將常規閱讀作為群文閱讀的基礎跳板，促進課本教材與課外材料的融合，進一步發揮群文閱讀教學的優勢，提升學生的閱讀能力。