澳大利亞教學質量輪的內涵、實踐及本土化啟示

楊玉倩，何愛晶

(1 復旦大學，上海 200433；2 廣州大學，廣東 廣州 510006)

一、引言

提升教師隊伍建設，支持教師專業化學習是教師教育研究的核心訴求。現階段，我國教師專業發展主要以集體培訓與教研為主。教師外出參與集體培訓，存在學校師資周轉不靈的弊端，容易誘發工學矛盾[1]。2010年啟動的“國培計劃”是我國提升教師隊伍整體質量的重要舉措，但在實施過程中出現了教育主管不積極、培訓內容程式化導向明顯、培訓方式單一等問題[2]。通過對以往研究的總結可以發現，國內提升教師專業化的進展不順利，國外促進教學專業發展的項目也存在“眾口難調”的問題，難以滿足教師眾多需求，投資成本較大且收效甚微[3]。在眾多的教師專業提升項目中，澳大利亞教育界實施并推廣的“教育質量輪”項目卻大獲成功，受到了中小學教師的歡迎。本文擬對教育質量輪產生的歷史背景、內涵特征及在澳大利亞的實施情況進行介紹，分析該項目取得成功的內外動因，以期對我國教師隊伍專業化建設提供新思路。

二、教學質量輪產生的歷史背景

當前，各國在組織、資金等方面加大了對教師專業發展的支持力度，但目前教師專業發展項目以知識為主要內容，旨在補充教師理論知識，關注教師對知識的掌握與理解。20世紀80年代，舒爾曼發現美國教師在研究中長期關注課堂管理、時間分配、教學計劃等內容，提出關注包括學科知識、學科教學知識以及課程知識在內的教師內容知識(teacher content knowledge)，這是規范教師考核，同時也是促進教師專業化發展的關鍵[4]。舒爾曼認為教師知識的完善進一步促進了教師專業發展，同時強化教師對學科知識、學科教學知識的學習、理解與應用是教師專業化成功的前提[5]。美國在培訓數學與科學教師專業化發展中采用了包括知識習得、知識共享、知識利用的三階段知識管理模型[6]。

然而，以知識為中心的教師專業化發展也遇到了困境。其一，理論不清晰，缺乏實踐指導。教師知識的研究長期受制于滯后的理論研究。以學科教學知識為例，其定義寬廣、模糊，且存在教師專業化無邊際化的問題[7]。其二，學科知識如何與教學發生鏈接問題尚未定論。舒爾曼也曾談到，當前的學科教學知識缺乏“連貫的理論框架”[8]。其三，實證研究的結果對以知識為中心的教師專業發展提出了質疑。盡管短期高強度的集體培訓對教師知識增長有顯著影響，但對學生成績卻沒有顯著正向影響[9]。也有研究者指出當教師專業發展局限于教師知識的增長時并不能改善學生學習效果[10]。此外，以內容為重點的教師專業化發展項目的研究都主要分布在數學、科學與英語學科[11-12]，進一步表明以知識為核心的教師專業化發展最終回到了對學科內容的精煉與理解上。除此之外，如何測量教師的知識也是一個難點，成為阻礙實證研究發展的瓶頸。例如有研究通過測量教師參與培訓的課程以及取得的學歷證書來間接測量教師知識[13]。Hassan在其研究中使用幾何、數與運算、代數等測量教師數學教學知識，發現教師的數學教學知識對學生成績影響的解釋力較弱。同時該研究還發現以教師數學知識為中心的教師專業發展對學生成績沒有顯著影響[14]。至此，以知識為中心的教師專業發展(content-focused PD)陷入爭議之中。

在教師知識理論發展受限的情況下，研究者開始思考能否通過其他途徑提高教師教學水平，增強學校教育質量。澳大利亞學者Gore與Bowe于2017年在專業學習社區(professional learning community，PLC)與教學輪(instruction rounds)的基礎上提出了“教學質量輪(Quality Teaching Rounds)”的概念。教學質量輪最顯著的特征就是將教師專業發展的中心從“知識”轉移到教學法，針對教師的教學實踐提供循序漸進的結構化學習模式，這也是一種面向不同學段所有學科教師開展的同伴間的專業進階學習模式。教學質量輪瞄準教學，而非教師個人，較好地規避了以往教師發展項目中對教師個人的評判，提高教師參與專業發展項目的熱情與教學自我效能感。同時教育質量輪直接與教學掛鉤，縮小了教師專業學習理論與實踐之間的鴻溝，一經推出便受到了澳大利亞中小學教師的積極回應。

三、教學質量輪的理論主張與應用實踐

(一)教學質量輪的內涵

20世紀初醫學教育中的查房制度被應用到基礎教育，并在美國、加拿大、澳大利亞等國受到歡迎，稱之為“教學輪”。學區、學校領導希望通過教學輪的方式知悉一線教學實際情況，了解學生、學校、學區的需求，發現教學問題，動態調整資源，以淘汰不合時宜的教學方式，推動教學改革。教學輪一般程序是校長、教學督導、教師等去聽具有代表性的課程，時長通常為20—25分鐘。教學輪的核心是力求關注教師、學生與學科內容的互動，并在后續與教師等學校成員討論[15]。

盡管教學輪的初衷是上一級領導聽完課程后，對課堂不做評判性分析，但在實際操作中卻問題重重，如領導很少不做評判性的分析，同時也缺乏公認優質教學的標準指導教學輪的開展[16]。此外，教學輪的形式更易在一線教學中出現“表演課”、“形式課”等問題。由于這些挑戰，教學輪對實際教學指導效果參差不齊，對教學質量的提升也有限。因此，教育專家嘗試對教學輪項目進行改良和優化。2017年澳大利亞學者Gore Jenny Gore 與Julie Bowe在延續教學輪非評判性視角的基礎上，結合專業學習社區的理念，提出了教學質量輪這一新概念。

教學質量輪，是一種以教學法研討為重點、以專業學習社區形式(一般由4—8個教師組成)進行的教師專業發展模式。教學質量輪面向任何職業發展階段，教師研討的重點是教學本身而不是教師。教學質量輪的核心是學習社區的成員運用教學質量框架中共享的概念、語言基礎，來分析、討論和評價教學實踐[17]。教學質量輪的“輪”是指專業學習社區的每一位教師在一天之內都要完整參與下述4個順序相接的專業進階訓練，且每位教師均完成4個階段的訓練，才算一輪結束。

第一階段，討論專業性讀物。閱讀材料的選取由專業學習社區的其中一位教師完成。閱讀專業性讀物旨在為專業學習社區的教師成員之間深度討論建立共享的理論基礎，相互了解他們在教學或專業學習過程中的教學信念與所持有的教學價值觀，豐富成員之間的對話，加強分析的共享基礎,進一步探討教育政策、教學課程改革，或學校規定對其教學產生的影響。這個階段一般持續一個小時左右。閱讀環節為教師相互交流觀點提供平臺，同時也拓寬教師視野，提升教師的理論素養，尊重教師教學自主權。

第二階段，課堂觀察。專業學習社區的教師成員組織觀摩其中一位教師的常規課堂。一般要求教師成員觀摩一整節課，大概為40—80分鐘。

第三階段，個體化編碼。專業學習社區的所有成員教師根據教學質量模型中18個元素依次解讀觀察的課程。教師不僅解讀觀摩的課堂教學行為，更聯系自身的教學實踐、學校主流的教學方式等進行分析。這個過程大概為30分鐘。

第四階段，編碼討論。社區成員教師以觀摩的課堂為例，利用教學質量模型中語言、概念、結構，輪流展示編碼的過程，如他們是基于什么證據做出編碼、如何理解或闡釋教學質量框架中的要素。這一階段，專業學習社區的教師需要描述觀摩課是如何開展的，此為后續討論的共享基礎。每位老師發表意見后，小組就課程每個元素的最佳代碼在組內達成一致。討論關注的焦點是教學而非教師，因而PLC討論時避免使用評判性語言。實施觀摩課的教師也將加入討論中。這個階段的討論主要為教學質量模型中的每個元素在成員內部達成一致，解碼是促進深入的專業對話和進一步生成關于教學的新見解的手段。PLC 成員關于質量教學框架3個維度及其18個要素的討論，通常需要一兩個小時，目的是防止對教學做出快速和簡單化的判斷。

(二)教學質量輪的結構化特征與教學質量框架

教學質量輪本質上是一種結構化的專業進階學習模式，這種模式之所以在澳大利亞中小學被廣泛應用，最主要的原因在于Newman及其同事提出的“教學質量框架”，該框架為項目的實施提供了準繩和依據。該教學質量框架通過對成百上千堂課堂教學中學生學習、課程、學生參與、社會工作以及教學實踐的各種影響因素建構而成[18]，目的是為教學質量輪的實施提供一個結構化的指導框架。在教學質量框架下，PLC的成員可以參照框架內的各個要素對某一課堂教學行為本身進行評價，從而淡化對教師本人的評價。

具體而言，教學質量框架將教師的注意力放在教學的3個維度：認知質量(intellectual quality)、優質的學習環境(quality learning environment)、價值(significance)，每個維度包含6個要素[19](見表1)。每個要素都有一個核心問題用于指導教師課堂觀察與小組討論，以探究為導向，要求每堂課的教學都整齊劃一，防止課堂變成模式化教學。

在教學質量框架的指導下，教師更加全方位地關注教學的各個方面。以“深度知識”為例，教師關注的是這節課中教師在多大程度上集中引導學生關注少數關鍵概念，以及概念之間的關系。對于“明確的質量標準”而言，成員教師會反思追問這節課教師是否明確提出學生努力需要達到的具體標準。針對“文化知識”方面，教學質量框架考慮少數群體的文化表達需要，也要求教師定期納入不同社會文化群體的知識，如少數族裔，土著群體等，引導教師關注教育公平等價值。

表1 教學質量框架及其元素

教學質量框架每個要素提供1—5級的質量參考指標。教師根據教學質量框架下的不同要素及其質量指標，通過教學質量輪的過程對課堂觀察不同環節進行分析、討論。以深度知識為例，深度知識主要評價教學在多大程度上解決了關鍵概念以及概念之間的關系。深度知識根據教學效果有1—5個層級，層級越高，表明教學質量越高。從表2可以看出如何達到深度知識這一要素的標準取決于教師是否圍繞關鍵概念組織整堂課。

表2 深度知識層級

教學質量框架為教師專業化提供了明確目標。教師根據教學質量框架的3個維度、18個要素及其相應的質量指標評估課堂教學實踐。同時教學質量框架也引導教師在討論過程中將所學的理論、教學信念、價值融合在教學中。因而，教學質量框架并不主張整齊劃一的教學方式，而是需要教師發揮自主性，在框架的指導下，關注情境化的課堂教學，全方位地反思教學行為。

(三)澳大利亞教學質量輪的實施效果

2008年，教學質量輪在澳大利亞首次進行試點，并于2009年受到澳大利亞研究委員會的資助，在澳大利亞3個不同學區50多所學校推廣實施，受到中小學教師的歡迎。教育質量輪的實踐效果主要體現在以下幾個方面。

第一，教學質量輪對提高學生的學業水平具有積極影響。為進一步驗證教學質量輪對實際教學質量的影響，教學質量輪的提出者Gore及其合作者在澳大利亞新南威爾士開展一系列的實證研究。其研究從2014年持續到2015年，對來自24所學校的192名老師(每個學校8名教師)開展了隨機對照實驗，其中每個學校至少4名教師參與實驗組，即參與為期兩天的教學質量輪培訓的工作坊。整個研究參與教師分為3類：教學質量輪—固定干預組、教學質量輪—靈活干預組以及對照組。固定干預組的教師實施2輪的教學質量輪全過程，靈活干預組教師有很多選擇權，可以選擇進行一輪或者多輪的教學質量輪[20]。對于學生成績而言，通過對澳大利亞5 000名小學生的實證研究發現，相比對照組，實施教學質量輪的干預組的數學成績進步更大，這表明教學質量輪通過提高教學質量，對學生成績提高具有積極作用[21]。

第二，教學質量輪能夠有效改善教師的教學質量。Miller等人通過準實驗，研究開展教學質量輪對增加教師的教學投入，提高教學士氣、教學效能感等具有積極作用[22]。Gore及其合作者的研究也發現教學質量輪對教學質量有正向的影響[23]，表明教學質量輪是一種有效教學專業發展模式。

第三，相比其他教師專業發展模式，不同職業發展階段的教師更認同教學質量輪這種同伴互助的專業學習模式。首先，教學質量輪能夠深化職前教師對教學各要素的理解。例如數學師范生認為教學質量輪能夠提升教學技能并能夠深度理解如何組織課堂教學[24]。其次，對職前、青年教師而言，教學質量輪能有效地幫助職前教師實現教師身份轉換，使新手教師更快適應實際教學。同時由于教學質量輪能夠增強新手教師的教學效能感，快速幫助新手教師成長，這在一定程度上減少了偏遠落后地區的師資流失問題[25]。最后，教學質量輪也改變了年老教師對教師培訓慣有排斥的看法。在教學質量輪實施之前，一些老教師持抵制態度，質疑教學質量與實際教學的相關性與實用性；而在參與后，這些教師肯定了教學質量輪對于打破教師專業學習慣性的價值，并認為教學質量輪提升了他們的教學效能感[26]。

四、對我國教師專業化發展的啟示

澳大利亞教學質量輪的成功推行為我國教師專業化發展的推進提供了以下啟示。

一是為優質教學的開展提供學理性基礎。首先，教學質量輪開辟了教學專業發展的有效路徑，這種結構化的學習模式，基于教師自身自主探究的專業學習，遵循從“理論—實踐—理論”這種知識螺旋式增長方式，尊重教師學習過程，更能激發教師參與的熱情。其次，教學質量框架為實踐教學提供了結構性框架，將分散的知識與技能組織到3個維度及其18個要素之下——智力素質、優質的學習環境以及價值。教學質量框架規范了教學的組織性、有序性。結構化的框架也闡明了優質教學的具體標準，給教師提供努力的方向與目標，同時幫助教師理解教學中復雜而關鍵的活動。

二是扁平化的權利等級關系強化合作。教學質量輪依托教師自發組成的專業學習社區，教師輪流選取閱讀材料、授課，隨后一起加入討論。在專業學習社區里，不論教師的教學年限、職位，每位教師的角色、工作任務相似，在專業學習社區內部營造了平等對話的交流氛圍。在專業學習社區內部，教學質量輪每周舉行一到兩次，而實施觀摩課的教師也作為成員參與到后續的解碼、討論過程中，成員教師都是以學習者的身份參與，避免成員內部產生專家、導師。這樣平等的權力關系更能激發教師成員參與的熱情。解碼和討論的過程在成員中輪流進行，在教學質量框架下，教師成員平等享有教學代碼、結構與框架，并通過深度討論來分享各自見解，達成共識。

三是教學質量輪的各個環節關注的是教學而非教師。專業學習社區內的討論都是圍繞著課堂教學本身展開，目的是發現問題促進共同進步而不是為了評判教師的個人能力。這使得教師能夠放下戒備真正圍繞教學開展深度對話和批判性分析，專業學習社區內部成員之間更容易對敏感性話題達成一致。教師在相互尊重的氛圍中討論、工作，有利于成員之間建立信任，打開心扉，促使教師主動開放自己的課堂，讓其他社區成員觀摩學習。另外，教學質量輪關注的是課堂教學實踐與學生學習的關系，成員教師的全程參與為他們提出更富有個性化和本土化的建議奠定了基礎。

四是營造教師學習文化氛圍。不同于其他以學科知識為重點的教師專業發展項目，教學質量輪是從課堂整體出發，關注知識如何被傳授、如何吸引學生參與等。首先，教學質量輪更為強調教師教學法知識，融入了理論學習與實踐指導，并通過教學質量輪各級指標，有針對性地引導教師對教學實踐進行反思，進而提高教學質量。其次，教學質量輪結構化的學習模式能夠增強專業學習社區內部成員教師之間的了解與尊重，幫助建立以提高教學質量為核心而形成的教師之間互幫互助的學習文化。最后，教學質量輪的半開放性，讓參與教師既可以在教學質量框架下討論實踐教學的各個要素，同時也加大了教師的教學自主權，激發了教師的參與熱情。教學質量輪在限制分析教學的各個要素的同時，也尊重教師的教學話語權，豐富教師之間的專業對話，極大地提高了教師的積極性。

此外，教學質量輪在澳大利亞新南威爾士州推廣過程中出現適應性問題，應引起重視。一方面在教學質量輪推廣過程中，部分學校將教學質量框架作為評判教師課堂教學的標準，引入競爭機制，對教師參與專業發展營造了較為緊張的氛圍，打消了教師的參與熱情。另一方面教學質量輪所提出的結構化學習流程，部分學校為適應各自的教學安排，進行了適當的調整，更為適應教師的教研需求，取得了較好效果[27]。

有效教學與教師專業發展是提高教師教學熱情，增強教學效能感，減少職業倦怠，改善教學行為、學生學業結果的重要途徑[28]。當前國內教師專業發展在理論上，注重以“知識”為中心剝離了理論與實踐的鏈接，難以實現教學理論向教學實踐轉化；在實踐上，長期以來推行的公開課、示范課等課堂演示色彩濃厚，實操性、遷移性不強[29]；在資源方面，我國教師專業發展活動主要依靠國家財力組織，對經濟資源的依附性強，尤其是欠發達地區的鄉村教師專業發展普遍存在支持不足等結構性資源匱乏的問題[30]。在理論、實踐、資源的三重限制下，本文介紹澳大利亞學者提出的教學質量輪這一教學專業發展路徑，嘗試通過教師內部結構化的學習模式，在教學質量框架的指導下，激發教師個體本身的能動性，擺脫對專業發展外在資源的依附性，實現自身專業發展。在資源有限的情況下，激發教師個體的主觀能動性成為教師教育發展的長遠選擇，借鑒澳大利亞教學質量輪的經驗，是幫助我國教師實現專業化有效發展，突破當前我國教師專業發展瓶頸的重要路徑。