基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教科書質(zhì)量與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)反思性研究
——美國教育報(bào)告組織2021年度教科書審查報(bào)告的再研究與啟示

孔凡哲，李瀟萌

(1 中南民族大學(xué)，湖北 武漢 430074；2 湖北民族教育研究中心，湖北 武漢 430074)

美國的課程資源相對豐富，但教科書作為課程的主要載體，目前仍是中小學(xué)教學(xué)過程中不可替代的重要資源。教科書質(zhì)量在國家教育政策和教育系統(tǒng)的建設(shè)中扮演著關(guān)鍵角色，高質(zhì)量教科書極大地推動了課程與教學(xué)的發(fā)展[1]。對教科書進(jìn)行全面而合理的評價(jià)以甄別高質(zhì)量的教科書并不斷推動其更新發(fā)展，至關(guān)重要。從20世紀(jì)30年代開始，美國教科書評價(jià)經(jīng)歷了“目標(biāo)性評價(jià)”“過程性評價(jià)”“基于基準(zhǔn)的評價(jià)”等階段。到20世紀(jì)90年代，“基于標(biāo)準(zhǔn)”的教育改革運(yùn)動驅(qū)使學(xué)界依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)理解和評價(jià)教科書，并從國家、州和學(xué)校3個(gè)層面形成了相對完善的教科書開發(fā)和評估體系，“是否與課程標(biāo)準(zhǔn)的高度一致作為教科書質(zhì)量的評判標(biāo)尺，已成為評估標(biāo)準(zhǔn)”[2]。目前，美國廣泛使用諸如《優(yōu)質(zhì)教材工具》《IMET評價(jià)工具》《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)·數(shù)學(xué)出版商標(biāo)準(zhǔn)》《EquIP量表》等教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過設(shè)立“不可協(xié)商”指標(biāo)體現(xiàn)出教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的一致性，已是非此即彼的選擇，不容轉(zhuǎn)圜。

在美國“由標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動并基于標(biāo)準(zhǔn)”的教科書評價(jià)大趨勢下，與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致是否能完全保障教科書的質(zhì)量？與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性高的教科書是否等同于高質(zhì)量教科書？與課程標(biāo)準(zhǔn)一致的教科書能否得到教師的有效利用？美國教育報(bào)告組織(EdReports.org)發(fā)布的2021年度市場研究報(bào)告引起了我們對這些問題的思考。

一、美國教師的教科書使用現(xiàn)狀

2022年5月，教育報(bào)告組織發(fā)布了由《優(yōu)質(zhì)教材工具》評審的2021年度教科書審查報(bào)告，美國蘭德公司(RAND)也發(fā)布了關(guān)于教師對教科書的認(rèn)知使用及其學(xué)校背景的調(diào)查報(bào)告[3]。這兩份報(bào)告的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在“基于標(biāo)準(zhǔn)”評價(jià)理念的指引下，經(jīng)過評估后的教科書內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致程度有所提升，質(zhì)量也得到了相應(yīng)完善，但教師使用“標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向”教科書的效果并不理想，對教科書價(jià)值的認(rèn)可度存在一定偏差。具體表現(xiàn)為以下4個(gè)方面。

(一)未評定教科書的使用率呈上升趨勢

2020—2021年，美國各地區(qū)和學(xué)校對統(tǒng)一教科書的選擇和使用普遍保持穩(wěn)定，部分統(tǒng)一和不統(tǒng)一教科書的選用率持續(xù)減少。但與此同時(shí)，補(bǔ)充教科書的使用頻率相應(yīng)增加(補(bǔ)充教科書通常是一些從未經(jīng)過審核和評估的教科書或線上資源)。2021年，就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，對補(bǔ)充教科書的使用頻率同比增長了8.2個(gè)百分點(diǎn)(即表1中“未評定的教科書”類別)。蘭德公司的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，約96%的教師會使用Google來尋找課程和教科書，約75%的教師使用Pinterest(一個(gè)課程資源網(wǎng)站)來尋找課程和教科書[4]。這些未經(jīng)評定的補(bǔ)充教科書并不屬于規(guī)范設(shè)計(jì)的范疇，其知識體系的縝密嚴(yán)謹(jǐn)性尚待考察，不能充分支持學(xué)生達(dá)到數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。因而，高頻率地使用補(bǔ)充教科書對學(xué)生的未來發(fā)展來說并無太大益處，極易導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的滑坡。

表1 教師對不同類別數(shù)學(xué)教科書的使用頻率

(二)教師改動教科書的行為普遍存在

表2表明，無論教科書是否符合《優(yōu)質(zhì)教材工具》評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的要求，具有對教科書內(nèi)容進(jìn)行一半及以上改動行為的教師數(shù)量接近80%。在教科書由書面課程轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)活動的過程中，教師普遍傾向于按照自己對教科書的理解，并結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣創(chuàng)造性地使用教科書，而非教科書的忠實(shí)執(zhí)行者。教師擺脫“照本宣科”地使用教科書之舉固然值得贊揚(yáng)，但改動的規(guī)模已經(jīng)超出合理范圍，由此引發(fā)“在教科書已然符合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)預(yù)期的情況下，教師為什么還會選擇大規(guī)模改動教科書”的問題，這需要引起關(guān)注和思考。

表2 對教師改動教科書行為的調(diào)查

(三)教師對于教科書是否體現(xiàn)基本要求持懷疑態(tài)度

教師們希望教科書能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，符合課程標(biāo)準(zhǔn)，為英語學(xué)習(xí)者(英語為非母語者)提供支持，并提供與文化相關(guān)的內(nèi)容和方法。表3表明，94.2%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為“與所在州的課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致”比較重要或非常重要，對其余3項(xiàng)的重視程度均在70%以上。站在教師群體的角度，教科書除了需滿足課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定之外，也要盡可能地吸引所有學(xué)生參與到高水平學(xué)習(xí)之中，并確保學(xué)生獲得相應(yīng)年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容與能力提升。事實(shí)上，認(rèn)為當(dāng)前使用的教科書充分實(shí)現(xiàn)了表3所列4項(xiàng)基本要求的教師人數(shù)卻不到一半(表4中的程度6與程度7)，理想和現(xiàn)實(shí)之間的落差導(dǎo)致了教師在面對教科書時(shí)選擇性地忽視教科書的原本內(nèi)容，轉(zhuǎn)而利用自己以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或搜索自己認(rèn)可的補(bǔ)充資源作為教學(xué)的主要載體。然而，不同教師的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及知識儲備千差萬別，這種參差不齊的教學(xué)方式使得學(xué)生無法得到一致性的高水平學(xué)習(xí)，教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際效用也無法得到充分發(fā)揮。這種落差同時(shí)也提醒著學(xué)校、地區(qū)和州的相關(guān)教育部門，在選擇和實(shí)施教科書時(shí)要采納教師的意見，獲得教師的認(rèn)同。

表3 教師對教科書各種基本要求的重視程度

表4 教師對教科書是否滿足各項(xiàng)目的看法

(四)教科書在選擇和實(shí)施過程中缺乏支持與保障

表5顯示了各學(xué)段不同群體選擇教科書的權(quán)力占比，小學(xué)教師在選擇教科書上的決定權(quán)占比31.5%；學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)人的決定權(quán)占比43.7%，比教師高出12.2%。就目前美國基礎(chǔ)教育階段而言，應(yīng)該為學(xué)生選擇什么樣的教科書、教科書中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)哪些核心概念與素養(yǎng)，這更多地取決于州和學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)人。反觀初高中階段，教師在選擇教科書上的決定權(quán)占比分別為48.6%和60.8%，具備較高的話語權(quán)。實(shí)際上，教科書的主要使用和作用對象是教學(xué)活動的主體——教師和學(xué)生，教師是最能敏銳洞察學(xué)生需求和心理的人，擁有選擇教科書的主動權(quán)，高質(zhì)量的教科書必然要得到廣大一線教師的認(rèn)同。

表5 各學(xué)段教科書的主要決策者

此外，據(jù)受訪教師反饋，專門為教師開展教科書專業(yè)培訓(xùn)及教師主動研究學(xué)習(xí)教科書的時(shí)間都非常少。表6表明，2020—2021學(xué)年中，有近1/4的教師表示他們從來沒有經(jīng)過對教科書的專業(yè)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，近80%的教師表示一年的時(shí)間內(nèi)對教科書的研習(xí)時(shí)長不超過10小時(shí)。即便是接受過教科書專業(yè)培訓(xùn)的教師也普遍反映，對教科書進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量并不高，教師經(jīng)過學(xué)習(xí)對教科書仍存在一定疑慮，并沒有取得良好的效果，自然也就不會正確理解并使用教科書。

表6 教師對教科書的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)長

二、美國教師使用教科書現(xiàn)狀的歸因分析

根據(jù)美國教育報(bào)告組織發(fā)布的調(diào)查結(jié)果，美國教師使用教科書的狀況以及對教科書的認(rèn)同感并沒有達(dá)到期待值(隨著“與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性”的教科書數(shù)量的增加而提升)。“標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向”的教科書在實(shí)際教學(xué)中為何沒有得到教師的有效利用？筆者歸納出3點(diǎn)原因，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出可供我國借鑒與規(guī)避之處。

(一)教科書質(zhì)量內(nèi)涵的擴(kuò)充

對于大多數(shù)課堂來說，教科書中的核心內(nèi)容是教師教學(xué)的重點(diǎn)，教科書對學(xué)生學(xué)習(xí)的直接影響以及對教師的教學(xué)選擇和行為干預(yù)，使教科書變得更加重要。然而，從教師對教科書中各項(xiàng)要求的重視程度可以看出，教師對教科書質(zhì)量高低的認(rèn)識已不再止步于是否同課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致。20世紀(jì)90年代，在美國“由標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動并基于標(biāo)準(zhǔn)”的教科書改革浪潮影響下，美國各州各地普遍傾向于將教科書與共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)的高度一致性作為開發(fā)與評估的重點(diǎn)，課程標(biāo)準(zhǔn)是教科書編寫的主要依據(jù)。實(shí)際上，在編寫教科書時(shí)，應(yīng)當(dāng)將課程標(biāo)準(zhǔn)作為一條“暗線”融入內(nèi)容、習(xí)題及活動之中，做到靈活運(yùn)用。教科書編寫若囿于課程標(biāo)準(zhǔn)，則有生拉硬湊之嫌。

在美國教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)30年發(fā)展歷程中，歷經(jīng)了從聚焦知識到聚焦主體的轉(zhuǎn)變，其評價(jià)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)逐漸在教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向教科書對教師和學(xué)生的支持[5]。到目前為止，這種轉(zhuǎn)變發(fā)展是否真正落實(shí)到位，教師和學(xué)生的主體性是否得到切實(shí)體現(xiàn)，還有待進(jìn)一步證實(shí)。

在美國教育報(bào)告組織的調(diào)查過程中，一位來自田納西州的4年級數(shù)學(xué)教師表示：“除了與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致外，我正在尋找一種真正以學(xué)生為中心的教科書。”在這種教科書中，學(xué)生可以參與數(shù)學(xué)實(shí)踐，并接受批判性思維的挑戰(zhàn)。除此之外，教科書應(yīng)該為不同語言和文化的學(xué)習(xí)者搭建起“腳手架”，以提供支持和指導(dǎo)。課程標(biāo)準(zhǔn)在課程教學(xué)體系中發(fā)揮著重要指引作用，它對于學(xué)生獲得為將來步入大學(xué)及職業(yè)所準(zhǔn)備的知識技能是至關(guān)重要的。但對于教科書來說，課程標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該成為圣經(jīng)一樣高高在上的教條，而是要將課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的知識技能、學(xué)科能力與素養(yǎng)糅合于其中，成為教師和學(xué)生發(fā)展的強(qiáng)大依托。簡言之，課程標(biāo)準(zhǔn)是教科書的“準(zhǔn)繩”，而非“天花板”。教科書的高質(zhì)量發(fā)展不能簡單地止步于與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致，還必須具有吸引力，有意義地納入學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，支持不同學(xué)習(xí)者的需求以及提供與文化相關(guān)的內(nèi)容及方法。這樣，包括不同語言、不同種族、不同文化背景等在內(nèi)的學(xué)習(xí)者才能獲得高質(zhì)量的教育。除此之外，以國家、州、學(xué)區(qū)為代表的相關(guān)教育部門、教科書出版商及廣大一線教育工作者應(yīng)準(zhǔn)確定位課程標(biāo)準(zhǔn)，明確課程標(biāo)準(zhǔn)在教科書評價(jià)中扮演的角色。

(二)教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的橫向延展

標(biāo)準(zhǔn)不是永恒的，而是隨著時(shí)代變化而不斷發(fā)展的。隨著教科書質(zhì)量內(nèi)涵的擴(kuò)充，對教科書質(zhì)量的衡量標(biāo)尺也相應(yīng)地發(fā)生轉(zhuǎn)變與延伸。“以學(xué)生為中心”“提供與文化相關(guān)的內(nèi)容及方法”“為多語言學(xué)習(xí)者提供支持”逐漸成為美國教師心目中高質(zhì)量教科書的必然要求。因而，《優(yōu)質(zhì)教材工具》(1.0版)最初秉持的評價(jià)原則及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已不能滿足廣大一線教師對教科書的需求與期待。對此，在教育報(bào)告組織的2021年度報(bào)告發(fā)布之后，《優(yōu)質(zhì)教材工具》工作團(tuán)隊(duì)基于存在的問題對《優(yōu)質(zhì)教材工具》(1.0版)進(jìn)行了調(diào)整與改進(jìn)，完善后的《優(yōu)質(zhì)教材工具》(1.5版)將“差異化教學(xué)”維度中各指標(biāo)分散融合于“對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持”維度之中，形成了10項(xiàng)二級指標(biāo)，著重于教科書對不同文化社會背景的語言學(xué)習(xí)者提供支持[6]。教科書評價(jià)工具的此次改進(jìn)是否在一定程度上滿足了教師、學(xué)生及其他教科書使用者的預(yù)期和實(shí)際需求，還需持續(xù)地跟蹤調(diào)查與深入研究。

這里要著重強(qiáng)調(diào)不同文化的學(xué)習(xí)者視角。幾十年來，美國對種族不公正的不斷反思，使人們產(chǎn)生了一種緊迫感，亦即在年級水平的基礎(chǔ)上，確保學(xué)習(xí)環(huán)境為所有學(xué)生提供以文化為中心的體驗(yàn)。“因?yàn)槊课粚W(xué)生都想被關(guān)注到，所以在任何課堂上，教科書及教師提供以不同文化為中心的支持對促進(jìn)學(xué)生公平來說都是至關(guān)重要的。”[7]對于教育報(bào)告組織及其利益相關(guān)者(州、地區(qū)、教育工作者和出版商)來說，一個(gè)日益重要的領(lǐng)域是了解教科書在支持以文化為中心的理論和教學(xué)模式中的作用。教育工作者正在將“反種族主義教學(xué)”一詞應(yīng)用于教育體系，美國學(xué)界正在尋找方法和機(jī)會，以重新集中指導(dǎo)歷史上被邊緣化的個(gè)人和聲音，追求教育的公平。這種以文化為中心的教學(xué)方式需要借助教科書作為傳播和推廣的載體，讓學(xué)生盡可能深入廣泛地聽到歷史上的不同聲音。

(三)教師“選”“用”教科書意識能力的固化

當(dāng)然，我們不能將所有問題歸咎于教科書質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)變化的滯后。超過一半的美國教師改動教科書的現(xiàn)象表明，教師沒有透徹領(lǐng)悟教科書的本質(zhì)作用與地位，缺乏識別和使用優(yōu)質(zhì)教科書的意識和能力，容易墮入“規(guī)范的教科書會限制自身教學(xué)能動性”的誤區(qū)。事實(shí)并非如此，國家對高質(zhì)量教科書編寫、審定、選用、出版等環(huán)節(jié)已加大財(cái)政投入與建設(shè)力度，雖然教科書質(zhì)量的高低要得到一線教師的認(rèn)同，但我們不能忽視教育部門、專家及相關(guān)教育人士對教科書質(zhì)量改進(jìn)所付出的努力。同時(shí)，教師在沒有科學(xué)規(guī)范的指引下，盲目地根據(jù)自身的理解選擇和使用“未審定”的教科書也不利于學(xué)生獲得一致性的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。

從外在保障來說，教師缺乏了解教科書如何被選擇及使用的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會。教科書不僅僅是“事實(shí)”的“傳輸系統(tǒng)”，被寫進(jìn)教科書中的知識，要受到權(quán)力關(guān)系、身份等級、種族、性別、宗教團(tuán)體等一系列復(fù)雜因素的制約[8]。教科書承擔(dān)著傳播國家意志與主流價(jià)值觀的政治使命，具有良好的公眾影響力。基于這樣的責(zé)任和功能，對教科書想要傳達(dá)出的知識技能、意識形態(tài)以及背后隱藏的主流價(jià)值觀，若不對教師展開專業(yè)的指導(dǎo)與培訓(xùn)，在具體實(shí)施中容易造成領(lǐng)會上的偏差、實(shí)施上的誤用。新西澤州的一項(xiàng)調(diào)查研究揭示了教師在選擇和使用高質(zhì)量教科書中的現(xiàn)狀，被訪的一位教師聲稱“我從來沒有一個(gè)教科書選用的模式，總是靠自己的力量來發(fā)展我的教學(xué)實(shí)踐”[9]。然而，教科書不僅是編寫者或者教育行政部門的“私人領(lǐng)域”，而且更是全社會的“公眾事件”[10]。教師經(jīng)過專業(yè)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，不僅能夠更好地運(yùn)用專業(yè)知識開展教學(xué)，而且具備領(lǐng)悟、選擇、實(shí)施國家期望傳達(dá)給公眾的內(nèi)容和實(shí)踐的核心能力。讓教師參與到教科書的選擇過程中有助于擺正教師對高質(zhì)量教科書的理性認(rèn)識，也為教師在教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施中正確使用教科書奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[11]。教師的專業(yè)培訓(xùn)離不開教育部門、社會和校長的合力支持，要做到真正地信任教師并為教師提供資源、時(shí)間和機(jī)會，最重要的是要保護(hù)他們的學(xué)習(xí)和教學(xué)時(shí)間。

三、對我國教科書高質(zhì)量發(fā)展的啟示

基礎(chǔ)教育教科書的發(fā)展是一個(gè)動態(tài)復(fù)雜的過程，美國“由標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動并基于標(biāo)準(zhǔn)”的教科書改革提升了評價(jià)教科書的動力。美國教育報(bào)告組織的2021年度市場研究報(bào)告為美國教科書質(zhì)量現(xiàn)狀監(jiān)測及發(fā)展趨勢預(yù)判提供了科學(xué)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，有效地影響了美國基礎(chǔ)教育課程改革的決策和發(fā)展。

目前，我國基礎(chǔ)教育正處在內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期，教科書質(zhì)量日益成為制約基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)發(fā)展的瓶頸。美國教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性研究歷程的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，可以為正在尋求拓展與深化的我國基礎(chǔ)教育教科書及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究提供一定借鑒和參考。

教科書作為課程標(biāo)準(zhǔn)的重要物化形式及載體，是師生進(jìn)行教學(xué)活動的主要參考資料。教師作為教科書使用的主要用戶，其責(zé)任特殊且不可替代。全面質(zhì)量管理理論P(yáng)DCA循環(huán)的觀點(diǎn)表明，質(zhì)量分析評價(jià)是一個(gè)循環(huán)不斷的動態(tài)過程。由此，保障教科書的質(zhì)量絕不能只停留在一個(gè)循環(huán)之中，而是要走一個(gè)螺旋上升的閉合回路。教科書經(jīng)過編寫、出版、審定、選用、供應(yīng)等一系列環(huán)節(jié)后，仍要經(jīng)歷“反饋→提升→再反饋”的過程。在對教科書質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)時(shí)，除了對教科書內(nèi)在質(zhì)量(包括文本質(zhì)量和印刷質(zhì)量)做出評估外，還應(yīng)對教科書的外在質(zhì)量(包括教科書不同用戶的使用感受和主觀期待)做出評判，以提升教科書質(zhì)量的雙重保障[12]。

確保教科書質(zhì)量及其實(shí)際效用，除了理性認(rèn)識教科書高質(zhì)量的內(nèi)涵、全面客觀地制定教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之外，提升教師選擇及使用教科書的意識、培養(yǎng)教師選擇及使用教科書的能力同樣迫在眉睫[13]。基于美國已有經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國的本土實(shí)際教育條件和環(huán)境，未來可從以下3個(gè)方面進(jìn)一步深化我國教科書質(zhì)量及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)研究。

(一)內(nèi)涵：以學(xué)生為中心，以文化為支持

首先，要正確理解高質(zhì)量的內(nèi)涵，即什么樣的教科書才能被定義為高質(zhì)量的教科書。除與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致外，還要做到以學(xué)生為中心、以文化為支持。以學(xué)生為中心可以理解為能夠提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。高質(zhì)量的教科書期望每位學(xué)生都能通過學(xué)習(xí)獲得適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。具體來說，核心素養(yǎng)包括工具性素養(yǎng)和人文性素養(yǎng)。工具性素養(yǎng)指包括理性思維、邏輯推理、質(zhì)疑批判在內(nèi)，具有明顯學(xué)科特性的科學(xué)精神和能力，人文性素養(yǎng)則指包括審美能力、創(chuàng)新與創(chuàng)造力、社會參與和貢獻(xiàn)、倫理道德、價(jià)值觀等在內(nèi)的意蘊(yùn)情懷[14]。就美國K-8年級數(shù)學(xué)的《優(yōu)質(zhì)教材工具》而言，評價(jià)重點(diǎn)更多地聚焦于工具性素養(yǎng)，而人文性素養(yǎng)則涉獵甚少。事實(shí)上，數(shù)學(xué)教科書也承擔(dān)著培育學(xué)生人文底蘊(yùn)的責(zé)任，數(shù)學(xué)世界中同樣可以發(fā)展學(xué)生的審美、質(zhì)疑精神、社會責(zé)任以及民族文化自豪感。相比之下，我國新頒布的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中規(guī)定了數(shù)學(xué)教科書的編寫既要體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科特色，使學(xué)生掌握“四基”和“四能”，又要激發(fā)學(xué)生興趣，增強(qiáng)其社會責(zé)任感，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。前者可表述為“三會”，即“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”[15]，具有明顯的學(xué)科性。后者通過介紹數(shù)學(xué)文化、數(shù)學(xué)發(fā)展前沿，反映數(shù)學(xué)在自然與社會中的應(yīng)用，展現(xiàn)數(shù)學(xué)發(fā)展史中我國的偉大數(shù)學(xué)家，陳列中國數(shù)學(xué)成果對人類文明發(fā)展的貢獻(xiàn)，來增強(qiáng)學(xué)生的愛國情懷和民族自豪感，培養(yǎng)正確的價(jià)值觀。核心素養(yǎng)不只是對知識與能力的追求，還應(yīng)該包括對學(xué)生健全人格的塑造。我國未來的高質(zhì)量教科書要為學(xué)生聯(lián)通科學(xué)與人文世界，從科學(xué)的世界里感受到人文藝術(shù)的美，促使其“科學(xué)精神”與“人文底蘊(yùn)”平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

其次，“以文化為支持”源自美國多種族的復(fù)雜國情，無論在政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化等各方面，有色人種當(dāng)前都仍在遭受歧視和不公平的待遇。然而，教育作為相對獨(dú)立的體系不應(yīng)該發(fā)生歧視和差別對待的現(xiàn)象。教育應(yīng)當(dāng)對“邊緣化群體”予以文化和社會的支持。與美國國情不同，中國56個(gè)民族“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”，我們擁有共同的歷史與文化，肩負(fù)著共同的理想與信仰，但仍不可避免地存在主流意識與多元價(jià)值間的失衡現(xiàn)象[16]。教科書作為國家層面的公共產(chǎn)品，承載了國家意志、反映了國家軟實(shí)力，應(yīng)當(dāng)客觀正確地體現(xiàn)歷史文化，傳遞國家的主流價(jià)值觀，爭取學(xué)生的心靈世界。在我國，“邊緣化群體”是不帶有歧視性色彩的名稱，可以被理解為教育資源相對稀缺的西部地區(qū)、偏遠(yuǎn)民族山村的教師與學(xué)生。我們更應(yīng)當(dāng)關(guān)注這些師生群體透過教科書能否獲得同等的知識技能與核心素養(yǎng)，高質(zhì)量的教科書應(yīng)當(dāng)滿足這些群體對知識及素養(yǎng)的需求與期待。目前，教科書還存在一定的城市化傾向。以人民教育出版社出版的數(shù)學(xué)教科書為例，書中較少體現(xiàn)出具有貼近鄉(xiāng)村實(shí)際生活的內(nèi)容。高樓大廈、游樂場、電影院等城市元素占據(jù)了教科書的大段篇幅，而田野、土坡、砍柴等鄉(xiāng)村生活場景卻屈指可數(shù)。這不僅不利于鄉(xiāng)村學(xué)生在真實(shí)場景中習(xí)得知識技能、發(fā)展能力，長此以往還會導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏對家鄉(xiāng)的認(rèn)同和熱愛，甚至厭倦逃離家鄉(xiāng)。這對我國發(fā)展教育公平與教育均衡來說是一個(gè)不容小覷的挑戰(zhàn)，要強(qiáng)化基礎(chǔ)教育教科書的兜底保障性，確保所有學(xué)生具備進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的基本能力。

(二)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：細(xì)化評價(jià)指標(biāo)，拓寬評價(jià)視角

細(xì)致且具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠保障教科書質(zhì)量的穩(wěn)步提升。目前，我國基礎(chǔ)教育教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)采用的是《中小學(xué)國家課程教材審定·審查工作細(xì)則》和《義務(wù)教育教科書審讀意見表》，從“教科書的思想導(dǎo)向”“教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)的切合度”“教科書內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)”“教科書對學(xué)習(xí)和教學(xué)的引導(dǎo)”“教科書的編輯與設(shè)計(jì)”等5個(gè)維度對教科書的質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)和分析。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在深度不夠、針對性不強(qiáng)、評判證據(jù)不足等一系列需要亟待改進(jìn)的問題。

1.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)深度不夠。評價(jià)的目的不在于甄別教科書本身，而是通過改進(jìn)與提升教科書質(zhì)量以滿足學(xué)生、教師、家長等各用戶的實(shí)際需求，促進(jìn)用戶的長遠(yuǎn)發(fā)展。對此，要率先厘清教科書的角色和定位，針對教科書應(yīng)有的功能制定相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量學(xué)視角下，未來我國教科書應(yīng)秉持“用戶至上”的基本原則，注重教師和學(xué)生乃至家長、行政部門的公眾參與和支持，深度挖掘教科書的服務(wù)屬性。具體包括4個(gè)方面，即對教師教學(xué)和專業(yè)化發(fā)展的支持、對監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)的支持、對不同學(xué)生群體正常參與學(xué)習(xí)的支持、對師生使用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的支持，由此構(gòu)建起核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教材評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)針對性不強(qiáng)。一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)指向一個(gè)重點(diǎn)，現(xiàn)有的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為籠統(tǒng)，且囊括多個(gè)重點(diǎn)。如果被評估的教科書恰好僅滿足了其中一個(gè)重點(diǎn)，那么評審人員在評判時(shí)會無從下手。對此，應(yīng)增加維度的級別，拆分原來過于冗長的標(biāo)準(zhǔn)，劃分成指向性更為明確的三級指標(biāo)，加強(qiáng)評價(jià)的可操作性。如“與課程標(biāo)準(zhǔn)切合度”維度中的“體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)”，以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，隨著新版課程標(biāo)準(zhǔn)中對“核心素養(yǎng)”的細(xì)化和具體要求，教科書評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)將平鋪直敘的“核心素養(yǎng)”細(xì)化為教科書是否體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生的抽象能力(數(shù)感、量感、符號意識)、運(yùn)算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數(shù)據(jù)觀念、模型觀念、應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識等具體指標(biāo)。除此之外，教科書是否培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)精神及文化底蘊(yùn)也應(yīng)被視為評估的重點(diǎn)。

3.評判證據(jù)不足。國內(nèi)現(xiàn)行的教科書評審標(biāo)準(zhǔn)(教科書審讀意見表)只記載了被評估教科書整體的優(yōu)勢及不足，每一條標(biāo)準(zhǔn)后的得分區(qū)域并無詳細(xì)說明，不足以證明評定的客觀性。對此，應(yīng)為評價(jià)根據(jù)提供證據(jù)指南，指南詳細(xì)地解釋每一條指標(biāo)的目的是什么、如何進(jìn)行證據(jù)的收集以及在評審會議上應(yīng)著重討論的問題。打分證據(jù)要結(jié)合教師、家長、學(xué)校等用戶的具體實(shí)施情況及主觀感受，而非局限于從教科書中摘出一段文字或者習(xí)題，證據(jù)應(yīng)當(dāng)經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。

過去，我國教科書的評價(jià)視角僅局限于教育行政部門，多從宏觀頂層的角度出發(fā)評價(jià)教科書，這種單一視角容易導(dǎo)致教科書的窄化。2017年，我國成立國家教材委員會，“指導(dǎo)和統(tǒng)籌全國教材工作，貫徹黨和國家關(guān)于教材工作的重大方針政策，研究審議教材建設(shè)規(guī)劃和年度工作計(jì)劃，研究解決教材建設(shè)中的重大問題，指導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)各地區(qū)各部門有關(guān)教材工作，審查國家課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)制定，審查意識形態(tài)屬性較強(qiáng)的國家規(guī)劃教材”[17]。教科書經(jīng)由專家委員會進(jìn)行個(gè)人及集體審讀之后，對于意識形態(tài)屬性較強(qiáng)的教科書提交國家教材委員會審定，最終由教育部履行行政審定程序，列入全國中小學(xué)教學(xué)用書目錄[18]。整個(gè)評審過程中，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線教師在評審團(tuán)隊(duì)中的話語權(quán)重還有待提升，應(yīng)當(dāng)更加公平地考量和采納其反饋意見。具體來說，可以嘗試將評審團(tuán)隊(duì)分為一線教師、學(xué)科專家、課程專家、行政人員等各個(gè)小組，合理分工劃分責(zé)任主體，承擔(dān)起相應(yīng)的風(fēng)險(xiǎn)，并建立起完善的監(jiān)督機(jī)制，以保障教科書評價(jià)的公平性、客觀性、有效性。以教師團(tuán)隊(duì)為例，教師團(tuán)隊(duì)主要負(fù)責(zé)評估教科書是否符合學(xué)生及自己的期望，能否吸引學(xué)生注意力，是否貼近學(xué)生生活實(shí)際，是否利于自己教學(xué)活動設(shè)計(jì)的開展。在上述領(lǐng)域，教師是最有話語權(quán)的主體。另外，可以將評分比重量化處理，合理提升教師在教科書評估中的打分權(quán)重，每一位教師都要在自己的打分記錄表后附帶各個(gè)指標(biāo)詳細(xì)的例證和說明，以證實(shí)自己打分的客觀性。

(三)“選”“用”路徑：樹立邊界意識，加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)

提升教師的主體意識，轉(zhuǎn)變教師被動接受使用教科書的現(xiàn)狀。高質(zhì)量的教科書并不等同于學(xué)生能獲得優(yōu)良教育，如果教師無法善用教科書，即使教科書質(zhì)量再高，也難以充分發(fā)揮教學(xué)效能[19]。教師是教科書的主要實(shí)施者，理性辯證地認(rèn)識教科書是教師充分挖掘教科書價(jià)值的必要前提。教師創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)的過程與教師之間的關(guān)系可以被看作“風(fēng)箏”與“放風(fēng)箏的人”，教科書則是牽著風(fēng)箏的那根線。教師能夠在專業(yè)性發(fā)展的道路上走多遠(yuǎn)，取決于其創(chuàng)造性設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)的創(chuàng)新能力及實(shí)際效果，這個(gè)過程始終離不開教師對教科書的適度把控與調(diào)節(jié)。教師要認(rèn)識到自己在教科書評價(jià)中發(fā)揮的作用，改變自己的固有思維。然而，創(chuàng)造性地開發(fā)實(shí)施課程內(nèi)容的教師并不總是與“優(yōu)秀教師”畫上等號。事實(shí)上，教科書承擔(dān)的部分責(zé)任就是減輕教師課程開發(fā)的負(fù)擔(dān)，教師得以將精力集中在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果影響最大的課堂教學(xué)上。教師創(chuàng)造性地使用教科書并不是無視教科書中的內(nèi)容轉(zhuǎn)而按照自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)，而是把教科書當(dāng)作創(chuàng)造源泉以引出更多知識。從頭開始創(chuàng)建課程教學(xué)體系確實(shí)是浪費(fèi)資源，教師應(yīng)當(dāng)投身于能夠體現(xiàn)其專業(yè)能力且更加需要他們的領(lǐng)域，例如與學(xué)生的互動、基于對學(xué)生的了解制造差異化的教學(xué)內(nèi)容等。對教師個(gè)人來說，也有更多的時(shí)間和精力平衡好家庭與事業(yè)的關(guān)系，以發(fā)揮更大的教育能量，創(chuàng)造更豐富的教育價(jià)值。

僅靠教師提高自身意識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，相關(guān)教育部門及學(xué)校應(yīng)對教師“選”“用”教科書開展專業(yè)培訓(xùn)，并且需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)機(jī)械的培訓(xùn)模式。關(guān)于如何培養(yǎng)選擇教科書的能力，從某種意義上來說，教師選擇教科書實(shí)則是帶著批判的意識對其進(jìn)行客觀科學(xué)的初步評價(jià)。可以通過建立從教師視角評價(jià)教科書的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)教師對教科書評價(jià)的可操作性，提升教師對教科書的評價(jià)意識[20]，培養(yǎng)教師選擇教科書的習(xí)慣和能力；在使用教科書的培訓(xùn)中(這里的“使用教科書”特指“運(yùn)用教科書”)，教師除了將課程標(biāo)準(zhǔn)作為制定自己教學(xué)設(shè)計(jì)的主要依據(jù)之外，更要研究和體驗(yàn)高質(zhì)量教科書的基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯，以便引導(dǎo)學(xué)生完成設(shè)計(jì)良好的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。例如，可以讓教師以學(xué)生的身份參與專業(yè)培訓(xùn)，體驗(yàn)到如何運(yùn)用教科書完成高質(zhì)量的課堂教學(xué)，獲得可以在自己課堂上使用的直接經(jīng)驗(yàn)，從而推翻那種只停留在文字上，不能在實(shí)際的教學(xué)過程中發(fā)揮作用的理論指導(dǎo)。當(dāng)然，教師運(yùn)用教科書只是教師使用教科書水平模型中的一個(gè)環(huán)節(jié)，此模型還包括理解、研究教科書，詮釋、整合教科書以及評判教科書等一系列活動[21-22]，教師能運(yùn)用好教科書離不開上述活動的支持與協(xié)調(diào)。