BOPPPS教學模型對我國醫(yī)學生學習效果影響的Meta分析

謝春曉，孫麗媛，崔麗艷，顧艷霞

（江蘇護理職業(yè)學院，江蘇 淮安 223005）

傳統(tǒng)教學模式下教師全程講授容易抑制學生的學習積極性，限制學生創(chuàng)新才能的發(fā)展。BOPPPS教學模型為加拿大高等教育教師培訓和課堂教學的標準，包括導言（Bridge-in）、學習目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、后測（Post-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）以及總結（Summary）6個環(huán)節(jié)，形成了有效的教學閉環(huán)[1]。其核心是以學生為中心，通過參與互動形式來實現(xiàn)教學目標，可以輔助分解和分析教學活動，改進教學過程。近年來國內學者將該教學模型單一使用，或與線上教學平臺等結合應用于醫(yī)學專業(yè)教學中，提高了學生成績和自主學習能力、溝通能力等[2-4]。但目前BOPPPS教學模型對醫(yī)學生學習效果的影響評價尚無科學性依據(jù)，且缺乏定量評價BOPPPS教學效果的研究。因此，本研究收集將BOPPPS教學模型應用于我國醫(yī)學生教學中的研究，并定量分析其對醫(yī)學生學習效果的影響，以期為醫(yī)學院校教學實踐提供一定的參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 文獻納入與排除標準

1.1.1 納入標準（1）研究對象為我國全日制醫(yī)學生；（2）研究設計類型為隨機對照試驗；（3）干預措施為BOPPPS教學模型對比傳統(tǒng)教學模式；（4）結局指標包括主（客）觀指標，如考試成績、量表或自評問卷等。

1.1.2 排除標準（1）非隨機對照試驗；（2）重復發(fā)表、無法獲得全文、數(shù)據(jù)不完整的文獻；（3）試驗組采用BOPPPS教學模型與其他教學方法混合的教學模式。

1.2 檢索策略

計算機檢索中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫、維普中文科技期刊數(shù)據(jù)庫、中國生物醫(yī)學文獻數(shù)據(jù)庫、Pubmed、Web of Science、Cochrane Library，檢索時限為建庫以來至2021年9月。中文檢索詞為“BOPPPS/BOPPPS模式/BOPPPS教學法/BOPPPS教學模式/BOPPPS教學模型”“醫(yī)學專業(yè)/醫(yī)學/醫(yī)學生”“隨機對照試驗/試驗/干預”；英文檢索詞為“BOPPPS/BOPPPS model/BOPPPS teaching model”“medical major/medical/medical student”“intervention/experiment/randomized controlled trial”，同時對納入文獻的參考文獻進行手動檢索追溯。

1.3 文獻篩選與數(shù)據(jù)提取

由兩名研究者獨立進行文獻篩選，意見不一致時與第三位研究者討論解決。文獻資料提取內容包括第一作者姓名、發(fā)表年份、干預對象、樣本量及結局指標等，如出現(xiàn)資料缺失，聯(lián)系原作者獲取。

1.4 質量評價

依據(jù)Cochrance協(xié)作網(wǎng)提供的偏倚風險評估工具[5]進行文獻質量評價。評價內容包括隨機序列的產(chǎn)生、分配隱藏、盲法、數(shù)據(jù)的完整性、選擇性報告結果以及其他偏倚風險來源。文獻質量分為A、B、C 3個級別：A級完全滿足上述標準，偏倚最低；B級部分滿足以上標準，發(fā)生偏倚的可能性為中度；C級完全不滿足，發(fā)生偏倚的可能性很高。

1.5 統(tǒng)計學處理

采用Rev Man 5.3統(tǒng)計軟件進行Meta分析。對數(shù)據(jù)采用加權均數(shù)差（Weight Mean Difference，WMD）合并統(tǒng)計量，各效應量采用95%可信區(qū)間（CI）表示。采用χ2檢驗對研究的異質性進行判斷，若P≥0.1，I2≤50%，選擇固定效應模型；若P＜0.1，I2＞50%，選擇隨機效應模型。明顯的異質性采用敏感性分析檢驗結果的穩(wěn)定性。

2 結果

2.1 檢索結果及納入文獻基本特征

通過數(shù)據(jù)庫檢索獲得618篇文獻，經(jīng)逐層篩選后最終納入32篇文獻[2-4，6-34]進行Meta分析。共涉及學生5 314人，其中BOPPPS教學模型組2 661人，傳統(tǒng)教學組2 653人。通過教學后的理論成績、技能成績、自主學習能力、臨床思維能力、團結合作能力、學習價值感等得分來評價教學效果。其中主觀指標如自主學習能力、臨床思維能力、團結合作能力、學習價值感的評價使用相同的測評工具。納入文獻的基本特征見表1。

表1 納入文獻的基本特征Table 1 General characteristics of the included literature

2.2 納入文獻的方法學質量評價

納入的32項隨機對照試驗中，2項[2，7]采用擲硬幣方法，6項[8，10，19，25，27，29]采用隨機數(shù)字表法，2 項[31，34]采用電腦隨機分配方法，其余未說明具體隨機方法；研究的基線均具有可比性；均未報道盲法、分配隱藏及其他偏倚風險來源；結局完整性均為低風險偏倚，納入文獻的質量等級均為B級（見表2）。

表2 納入文獻的質量評價Table 2 Quality evaluation of the included literature

2.3 Meta分析結果

2.3.1 理論成績 30 篇文獻[2-4，6-8，10-28，30-34]比較了兩組的理論成績，其中張路等和王一品的研究[11，31]顯示兩組理論成績沒有顯著性差異，其余研究均有顯著性差異。各項研究間存在異質性（P<0.000 01，I2=96%），采用隨機效應模型進行合并分析。Meta分析結果顯示，BOPPPS教學模型顯著提高了醫(yī)學生的理論成績，WMD=7.09，95%CI[5.82，8.36]，P<0.000 01（見圖1）。

圖1 BOPPPS教學模型與傳統(tǒng)教學模式下學生理論成績比較森林圖Figure 1 Forest plot of comparison of students′theoretical achievements between BOPPPS teaching model and traditional teaching model

對不同專業(yè)、學歷層次、樣本量、校內外屬性等進行亞組分析，結果顯示BOPPPS教學模型組理論成績均高于傳統(tǒng)教學組（P<0.001，見表3）。采用逐一剔除單項研究的方法進行敏感性分析，均未改變結果方向；采用標準化均數(shù)差（SMD）合并統(tǒng)計量時，結果仍支持原結論，SMD=1.38，95%CI（1.06，1.69），P<0.000 01，說明穩(wěn)定性較好。

表3 理論成績的亞組分析結果Table 3 Subgroup analysis results on theoretical achievement

2.3.2 技能成績 11 篇文獻[3-4，7，13，15-16，20-22，30，33]比較了兩組的技能成績，納入研究間存在異質性（P<0.000 01，I2=99%），故采用隨機效應模型。Meta分析結果顯示，BOPPPS教學模型組技能成績優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義，WMD=7.53，95%CI[5.00，10.07]，P<0.000 01（見圖2）。采用逐一剔除單項研究方法進行敏感性分析，均未改變結果方向；采用標準化均數(shù)差（SMD）合并統(tǒng)計量時，結果仍支持原結論，SMD=2.10，95%CI（1.50，2.71），P<0.000 01，說明穩(wěn)定性較好。

圖2 BOPPPS教學模型與傳統(tǒng)教學模式下學生技能成績比較森林圖Figure 2 Forest plot of comparison of students′theoretical achievements between BOPPPS teaching model and traditional teaching model

2.3.3 學習價值感 兩項研究[25，28]運用“大學教師教學效果評價問卷”研究BOPPPS教學模型和傳統(tǒng)教學模式對醫(yī)學生學習價值感的影響。采用隨機效應模型進行數(shù)據(jù)合并，結果表明BOPPPS教學模型有利于改善醫(yī)學生的學習價值感，WMD=0.60，95%CI（0.01，1.19），P=0.05（見表4）。

表4 學習價值感和學習能力的Meta分析結果Table 4 Meta-analysis results on the value of learning and learning ability

2.3.4 自主學習能力、臨床思維能力、團隊合作能力 兩項研究[20，22]運用魏云英的“學習成效量表”對比了兩組的學習能力，如自主學習能力、臨床思維能力、團隊合作能力等。（1）對于自主學習能力，采用固定效應模型進行數(shù)據(jù)合并。結果顯示，BOPPPS教學模型能提高醫(yī)學生自主學習能力，差異有統(tǒng)計學意義，WMD=1.17，95%CI（1.03，1.31），P<0.000 01。（2）對于臨床思維能力，采用隨機效應模型進行數(shù)據(jù)合并。結果顯示，BOPPPS教學模型能提高醫(yī)學生的臨床思維能力，差異有統(tǒng)計學意義，WMD=0.86，95%CI（0.44，1.28），P<0.000 01。（3）對于團隊合作能力，采用隨機效應模型進行數(shù)據(jù)合并。結果顯示，BOPPPS教學模型能提高醫(yī)學生的團結合作能力，差異有統(tǒng)計學意義，WMD=1.00，95%CI（0.72，1.27），P<0.000 01（見表4）。

3 討論

3.1 BOPPPS教學模型能有效調動學生參與學習積極性，對提高學生各方面能力有積極影響

本次研究結果表明，與傳統(tǒng)教學模式相比，BOPPPS教學模型對醫(yī)學生理論水平、操作技能、學習價值感、自主學習能力、臨床思維能力、團隊合作能力等有積極影響。BOPPPS教學模型中的參與式學習加強了學生間的互動，同伴效應發(fā)揮了一定作用，最重要的是主動學習策略激發(fā)了學生獲取知識的動機，既能有效促進知識掌握，提高學習成績，培養(yǎng)臨床思維能力、團隊合作能力等，還能增強學生的學習內在價值感[35]，促進終身學習能力的培養(yǎng)。在混合式教學背景下，可將學習目標和前測兩個環(huán)節(jié)安排到線上進行，確定學習者當前的水平，使教師能夠及時進行學情分析、調整授課重難點、改進教學設計，為實現(xiàn)目標做準備；將導入、參與式學習、后測和總結等環(huán)節(jié)安排到課堂中進行，在參與式學習過程中學生積極發(fā)表自己的觀點，構建系統(tǒng)的知識框架，從而取得較好的學習效果。

3.2 BOPPPS教學模型一定程度上增加了學生的學習壓力

有5項研究[11-12，21，23-24]調查了醫(yī)學生對 BOPPPS教學模型帶來的學習壓力的評價。由于各研究對學習壓力的測評均通過自制問卷完成，內容存在一定差異，因此對該部分數(shù)據(jù)無法定量合并，僅進行描述性分析。除楊秀華等[12]的研究結果顯示BOPPPS教學模型組學習壓力比傳統(tǒng)教學組小外，其他研究均報告BOPPPS教學模型組學習壓力顯著高于傳統(tǒng)教學組（P<0.05）。這可能與學生的學習理解能力不同有關，覺得課堂學習時間不足。因為這類研究尚少，故針對BOPPPS教學模型下學生學習壓力是否加重、學習占用的時間是否增加，仍需要進一步研究來提供證據(jù)。BOPPPS教學模型需要學生參與課中討論匯報，對學生的團隊合作能力、表達溝通能力要求較高，且需要學生在課前進行充分準備。因而對于部分學習能力較差、沒有時間進行準備的學生來說難度較大，學習壓力也較大。所以教師應合理選擇章節(jié)內容，科學安排時間進行BOPPPS教學，既能提升學生課堂參與度，提高教學效果，也不會增加學生的學習負擔。

3.3 研究局限性

本研究存在一定的局限性，如醫(yī)學生入學前已分配好班級，可能無法做到分配隱藏，存在選擇性偏倚；由于教學模式的特殊性，教學中難以對學生和教師實施盲法；部分文章未提供隨機化方法，我們無法確定隨機化方法是否合適。另外，納入的研究具有較高異質性，可能與各校教師的教學水平、學生知識與技能考核方式、實訓條件等有關，需要在今后的研究中制定相對一致的考核標準等，進行更多高質量的研究。