大學生專業綜合考核體系建構研究

葉六奇

（安徽中醫藥大學醫藥經濟管理學院，安徽 合肥 230012）

作為教育教學效果的檢驗和評價手段，學業考核一直是人才培養的重要一環，歷來為教育工作者所重視。但從研究現狀來看，多集中于課程、教學過程、教師教學方法的考核研究[1-5]，對大學生學習效果、專業能力的考核研究甚少。部分學者也從多維度視角出發提出學業考核方案[6-7]，但僅是從多元化評價指標上進行闡述，局限于在某一時間點運用多元化評價指標進行考核，缺乏綜合性的動態演進視角及大學生個體成長過程的考核。

本文以專業綜合考核為研究對象，突破課程考核、教學過程性考核等具體層面的分析，旨在通過專業綜合考核的理論論證和體系構建，突顯大學生個體能力培養的重要性，以促進大學生個體綜合性創造創新能力的形成，適應未來職場對人才的新要求。

1 大學生學業考核存在的問題

研究發現，當前大學生學業考核仍是以單科課程、知識測試和鑒別選拔為主。

1.1 以單科課程為主的考核割裂了專業知識間的聯系

目前高等教育領域相對缺少對大學生的專業綜合考核，主要集中在大學生德智體綜合素質測評和對課程的單一考核上[8-10]。所實行的考核也多半脫胎于應試教育，重智育而輕德育、重知識而輕能力、重結果而輕過程，多是理論課知識型考核，屬于單科理論考核或單科理實一體化考核，是建立在單科課程基礎上的考核。

以單科課程為主的考核相對人為地割開了專業課程間的有機聯系，是分散的、孤立的課程考核，其無法有效貫穿專業知識體系，無法將各專業課程集成一體，也就無法對教學效果、學習效果等人才培養環節形成積極有效的反饋，不利于教育工作者持續改進教育教學方法，將課程考核等同于素質考核，也不利于提升專業人才培養質量。

1.2 以知識測試為主的考核制約了個體能力的提高

眾多高校雖長期進行教學模式改革的探索，尤其是課程體系和內容、教學手段和方法等方面的改革與實踐，但考核方法仍以知識量化記憶考查為主，期末考試決定課程成績，集體化的筆試是主要實施方式，是建立在知識測試基礎上的考核。

以知識測試為主的考核易使大學生產生考前突擊和只注重理論知識的應試心理，大學生往往陷入為考而學、考完作廢的循環中，也易形成重知識、輕能力的不良傾向，導致大學生平時上課積極性不高、動手實踐活動興趣不足和創新思考意識不強等問題[11-12]。

1.3 以鑒別選拔為主的考核忽略了診斷和激勵功能

以單科課程和知識測試為主的考核通常都是在課程學習結束后進行，是采取一套試卷、一種方式的集中、統一式測試，存在過強的共性約束，是一種終結性評價，雖然形成性評價已應用于教學考核中，但是其也是基于單一課程開展的。

這種考核更多的是對大學生過去學習結果的評價，面向的是大學生已有的表現，體現出的是鑒別和選拔功能，而不是面向大學生的未來發展，忽略了考核的診斷和激勵功能，其在鼓勵大學生全面發展、激發創造性潛能方面的導向作用不明顯，不利于大學生提升綜合素質及激發創新、進取精神。

綜上，當前大學生學業考核在考核理念、內容和方式等方面存在單一性、孤立性的問題，對個體未來職業發展的創新精神、人文精神、終身學習能力等方面的考核仍然不足甚至缺失。各課程間缺乏關聯性測試，使大學生所學知識間缺乏相應的銜接，難以有效地將專業知識進行整合及建立聯系。在信息海量分布和快速傳輸的今天，偏于記憶和復述等的傳統考核模式已無法很好地發揮教學評估和教學督促的作用，已滯后于時代發展的需要，和當前的教改目標相背離，其重視共性約束而忽略個性發展，不符合社會對人才的多元化需求，也與大學生的多樣化思想相悖，未能面向個體的未來發展，忽略了個體發展上的差異。畢業實習及畢業論文設計雖是一種綜合性考核，但此種考核均處在臨近畢業階段，大學生因忙于就業，且考核的學時、學分占比較小，導致其知識運用能力訓練不足，使考核要么流于形式，要么過于簡單，難以真正達到綜合考核的目的，進而難以提高個體綜合能力，這勢必會影響教學效果和人才培養質量。

2 專業綜合考核的必要性分析

專業綜合考核是指貫穿大學教育教學全過程，覆蓋大學教育教學全部學年，連接整個專業知識體系和技能培養，擁有多元化考核方法及手段，面向大學生全面發展，注重知識、能力、素質的綜合性評價。

高等教育是專業化的教育，人才培養質量也最終體現在專業能力上，對即將邁入社會或高層次深造的大學生來說，各領域都對專業能力提出了綜合素質要求。因此，著眼于專業層面，實施專業綜合考核尤為迫切和必要。

2.1 創新創業的需要

當前，創新創業教育已是高校教育重點，各高校也紛紛設立創新創業學院、開設創新創業課程、培育創新創業導師隊伍，并積極組織和參與各類技能競賽活動，為大學生創新創業搭建平臺、提供場所和機會。但很多技能競賽都是建立在綜合知識應用和能力展現上，創新創業所需的創造性思維、分析問題和解決問題能力是綜合素質的反映，而綜合素質的顯現最終落實在日常教育教學活動中，因此，從學習結果的角度來設計綜合性考核是綜合性教學的必然結論，其有利于教育教學過程中知識間的系統性聯系及大學生綜合性思維能力的培養。

2.2 學業深造的需要

伴隨知識更新速度加快和社會發展對人才需求的增長，進行學業深造已是相當一部分大學生的選擇。而研究生培養目標是扎實掌握基礎理論知識，具有從事科學研究、教學工作或獨立擔負專門技術工作的能力，能在科學或專門技術上取得創造性成果的高級專門人才。顯然，這一目標本身就對高校培養的人才綜合素質提出了要求，只有具備綜合素養，才能在研究上做出成績，而其達成的最終成效落實在綜合考核及其對日常教育教學活動的反饋上。

2.3 職業崗位的需要

大學生畢業后進入職場，當面對一些復雜的問題時，顯得力不從心，從單科課程或知識領域中難以找尋到最直接的答案，需要綜合運用所學知識來解決，甚至需要制訂出創新性的解決方案，因為情景是不斷變化的，新的情景需要全新的解決問題手段。突出專業技能、專業發展潛力的綜合考核，意在提高個體在職業生涯中的實踐能力、創造創新能力，這些能力的提高與個體未來發展、成就大小及綜合能力息息相關。

作為對大學生專業能力衡量和反饋的綜合考核，能在教學和學習過程中有效引導、促進專業知識的整合和融會貫通，對提高大學生綜合素質和綜合運用專業知識解決問題的能力具有重要作用。

3 專業綜合考核體系建構

國家多項政策為專業綜合考核體系構建提供了理論依據，專業性、綜合性充分落實在考核目標、考核基點、考核要求及體系框架構成上，形成大學生專業綜合考核體系的理論與實踐依據。

3.1 專業綜合考核的政策依據

2018年1月30日，教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，這是我國第一個高等教育教學質量國家標準，涵蓋普通高校本科專業目錄中全部92個本科專業類、587個專業，涉及全國高校560 000萬多個專業點，其對人才培養規格提出了知識、能力、素質標準。知識包括基礎、工具、專業、通識；能力包括獲取知識、運用知識、創新思維、跨文化交流；素質包括思想道德、科學文化、專業、身心。充分體現了專業人才培養的綜合性要求。2018年10月8日，教育部發布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》，要求健全能力與知識考核并重的多元化學業考核評價體系，綜合應用筆試、口試、非標準答案考試等多種形式，全面考核學生對知識的掌握和運用，以考輔教、以考促學，激勵學生主動學習、刻苦學習。

《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》和《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》為各專業教育教學及人才培養提供了基準。因此，本文以此為依據，以專業為基點，構建包含專業知識、專業技能、專業發展的專業綜合考核體系。

與《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》相對照，這里將素質標準轉變為專業發展，將素質標準中所包含的思想道德、科學文化、專業、身心等融入個體發展中，充分體現出個體的成長性，是對個體的發展性評價。此外，專業發展也體現了專業知識學習的動態性和演進性，是對專業知識、專業技能轉化結果的考核，揭示了由專業知識學習到專業技能培養，再到創新創造成果顯現的動態成長和發展過程，其考核結果又能對專業知識學習和專業技能培養產生積極的反饋作用，形成有效的循環，促進個體在專業領域不斷成長和發展。同時，依據《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中要求的多元化學業考核評價體系設計綜合性的考核方法和形式。

3.2 專業綜合考核的全方位目標

專業綜合考核旨在全面提升專業人才培養質量，促進個體全面發展，因而應從教育教學改革、學科專業建設等方面確立目標。

（1）推動教育教學改革。教育教學改革需要教學工作者努力，從改革考核方法開始，豐富和完善考核內容、標準，提升其正向引導作用，推進整體教學改革的調整和教學目標的對位，最終提高教學質量、實現教學目標。

（2）加強學科專業建設。專業綜合考核促進了各專業課程教師間的知識共享和交流、專業課程間的有效銜接及專業課程教師開展專業教育教學研究，帶動了專業建設。考核方式多樣化，包括專業綜合性試題、開放性試題、課外項目、論文、專利、著作等，促進專業建設的深入開展，進而從根本上提高教學質量和人才培養質量。

（3）促進個體的全面發展。專業綜合考核高度契合大學專業教育對人才培養的目標要求，與經濟和科技發展對人才的客觀需求相適應，使個體能將專業知識整合于自身已有的知識體系中，促成專業知識相互間的融合和優化，建構新的知識體系，進而活用知識，提高創新、創業、創造能力，滿足未來全面發展對專業技能的全方位要求。

3.3 專業綜合考核的基點與要求

專業綜合考核應以“專業”為考核基點，以“綜合”為考核要求，伴隨專業人才培養全過程。

3.3.1 以“專業”為考核基點 專業綜合考核改變了傳統以課程考核、教學過程考核為主的理念，解決了傳統考核僅注重知識考核及考核內容的單一性、孤立性和零散性問題，將考核建立在專業的基礎上，以大學生專業發展為目標，強調專業學習效果，并從專業綜合考核結果中形成反饋，完善教師教學過程及改善大學生學習行為。

3.3.2 以“綜合”為考核要求 專業綜合考核中的“綜合”應體現在集成化的考核理念與實踐，立體化、多元化的考核體系，全過程、分階段實施的考核框架3個方面。

（1）集成化的考核理念與實踐。專業綜合考核的思想就是整合、融合專業知識及技能，將其集成到個體的思維及行動中。當今，伴隨高等教育與新一輪科技革命和產業變革，綜合與集成能力是知識創造的前提和基礎，是技術創新的重要手段。反映在專業人才培養計劃上，學科發展也走向了交叉和融合，課程間要求體現出有效鏈接，確保知識的系統性、連續性，為專業知識的應用和專業能力的培養打下堅實基礎。

（2）立體化、多元化的考核體系。從考試制度改革來看，作為深化素質教育改革的一個關鍵環節，伴隨互聯網的發展和數字化時代的來臨，形成了新的多元化思維方式，大學生也表現出更多的張性，不宜通過單一的考試標準來約束這些正向活力的成長。因此，以專業綜合考核為基礎，建立多層次、多階段、立體化，涵蓋筆試、面試、項目實踐、創業活動的專業綜合考核體系與評價方法勢在必行，其覆蓋從考核內容、方法、形式、指標到考核主體、組織實施等要素的一套完整標準體系，各個要素充分體現了立體化、多元化特征。

（3）全過程、分階段實施的考核框架。全過程是指綜合考核覆蓋全部學年，分階段實施是指按學年進行綜合考核，在每學年末都進行一次綜合考核，對應于大學四年制的課程安排，第一學年末考核公共課程理論及方法的綜合運用，第二學年末考核專業基礎課程知識的綜合運用，第三學年末考核專業課程知識的綜合運用，第四學年末考核專業知識、專業技能的綜合掌握應用與實踐能力。

3.4 專業綜合考核體系構成

專業綜合考核意在促成專業課程間的有效銜接，提升人才的綜合實踐能力、創新創造能力。在專業知識上，達到融會貫通；在專業技能上，能綜合應用專業知識并創造性地解決實際問題；在專業發展上，能有效轉化專業知識和專業技能，擁有良好的創新創造潛力及職業發展能力。

包括專業知識、專業技能、專業發展的專業綜合考核體系見表1，每一種考核均內嵌了專業綜合性這一特質要求，并從考核內容、目的、方法、形式、標準、主體及組織實施、考核權重方面確立了具體執行方略。

表1 專業綜合考核體系Table 1 Professional comprehensive assessment system

（1）專業知識考核。專業知識考核目的是了解大學生專業知識的綜合掌握情況。從知識的分類來看，主要是專業理論知識和方法，要求大學生熟知專業知識體系和知識間的邏輯關聯。考核方法為專業知識綜合考試，采用開/閉卷考試的形式，專業教研室作為考核組織者每學年進行一次考核，把考試成績作為考核標準。試題的設計應注意本學年所學專業知識的共性和差異性，以綜合性為設計原則，充分體現專業知識的綜合考核。此部分考核權重占20%。

（2）專業技能考核。專業技能考核目的是了解大學生的動手及運用專業知識解決問題的能力。要求大學生融會貫通所學知識，能運用其解決實踐中的問題，并在專業實踐實訓活動中擁有突出的動手能力。其考核方法是專業實踐實訓活動任務的設計、演示或項目任務操作，這些任務和項目的設計與運營需要有良好的綜合素質和技能，展現大學生的專業綜合能力。考核形式為演示、匯報和答辯。考核標準包括任務設計、運營及管理能力。專業教研室、實驗室、校內外實踐基地每學年進行一次考核。此部分考核權重占30%。

在傳統課堂教學和實驗教學基礎上，引入課外項目開展專業實踐實訓活動。大學生3～4人為一組，共同完成項目設計、管理和操作，如項目的規劃設計、分析建模、編程求解、報告撰寫、演示答辯等，并提交研究報告、過程材料和進行匯報答辯。

課外項目由教師提供、大學生選擇或直接自己申請、教師審核并確認。項目完成后，小組提供課外項目運行報告，并進行答辯。在每個學年末，由專業教研室3～5名教師組成答辯組，對小組及其成員進行課外項目驗收評分。各小組進行課外項目演示、匯報，根據考核內容與評分依據，教師分別評定小組總體成績，再參照小組成員分工、答辯匯報和回答問題等情況，分別確定各成員成績，最后計算均分，即為課外項目成績。其中的考核內容可劃分為項目成果、項目報告、匯報答辯三大部分，并確立相應的權重及評分標準。

課外項目的設計、運營與管理，以大學生為主體，教師負責指導答疑與考核驗收等輔助工作，重點考核大學生應用所學知識分析及解決實際問題的能力，包括理論聯系實際能力、創新開發能力及自主學習、交流溝通、團隊協作、活動組織等綜合能力。

（3）專業發展考核。專業發展考核的目的是了解大學生參加各類課外專業實踐及競技活動的綜合成果，如參加各類競賽、創業、研究活動所形成的著作、論文、專利、發明創造、證書等。由專業教研室每學年對這些成果數量、級別、社會價值進行認定和評價，衡量大學生的創新創造能力，形成個體的發展性評價。其有助于促成專業知識和專業技能的轉化，使大學生將專業學習與未來發展緊密關聯，也有助于促進教育教學改革，面向大學生的未來發展，培養符合社會發展需求的人才。考核要充分體現專業知識、專業技能的綜合應用轉化及大學生專業綜合素養的形成。此部分考核權重占50%。

對專業知識、專業技能和專業發展的考核結果進行綜合評價，可以基于模糊數學理論和發展性評價理論，采用綜合指數法、模糊綜合評價法、TOPSIS（Technique for Order Preference by Similarity to an Ideal Solution）法等，對定性指標的取值采用分等級評分再量化綜合的辦法給定，計算最終專業綜合考核成績。

4 總結

總之，專業綜合考核凸顯了共性與個性相結合、理論與實踐相結合、個體與團隊相結合、過程與結果相結合的考核理念。其不同于多元化評價指標在某一時間點上的考核，而是充分體現了大學生個體成長和發展過程的階段性特征，是對各時期個體成長階段的考核，不僅體現了綜合性，而且展現了其動態演進的發展變化。專業綜合考核包括立體化、多元化的考核方法及手段，兼具理論考試與應用考核、課內考核與課外項目認定，既是綜合考核的指標組成體系，也是綜合考核的運營體系、管理體系，為專業綜合考核的執行和制度化打下了基礎。這對深化高等教育教學改革、打造學科群及課程群、促進專業知識間交叉融合、推動專業人才培養質量全面提升具有積極意義。