初中地理情境化試題的構成要素及內涵解析*

高同利

（中山市華僑中學，廣東 中山 528400）

試題情境直接影響地理試題的品質，是評價試題優劣的重要方面。［1］情境呈現試題信息的真實性、鮮活性和豐富性成為測評學生地理學科核心素養發展水平試題的典型特征。要落實基于核心素養的學業評價，不僅要研究試題情境，還要深究以情境為主要特征的試題組成要素，明晰各要素所承擔的獨特功能和作用，以充分發揮情境化試題在測評地理學科核心素養中的優勢與潛力，提升試題品質。

一、情境化試題的構成要素

情境化試題是用背景材料（即情境）設置平臺，在此基礎上布置任務，讓學生應用所學的地理知識解決現實地理問題，以獲得對學科核心素養發展水平和課程目標達成度的測評。其涉及試題立意、情境設置、任務設計、知識考查與答案（評分細則）制定五個方面。

試題立意是試題設計的藍圖與指導思想。試題情境是為測評地理學科核心素養及課程目標所呈現的信息材料，它隱含了完成任務所需的必要線索。任務是“構建起已知條件與目標狀態之間的問題空間或障礙”［2］。知識是為完成任務而儲備的課程內容與學科學習能力；答案是獲取評價結果的依據。立意、情境、任務、知識與答案五個要素彼此聯系又相互牽制（圖1），共同組成一道完整的情境化試題。

圖1 情境化試題的構成要素及其關系

例1.圖2為某河流上游局部地區等高線地形圖。該河上游地區森林茂密，植被覆蓋率高，人口密度小，是當地的飲用水水源地。據此完成1～3題。

圖2 河流上游局部地區等高線地形圖

1.甲、乙兩地的相對高度可能是

A.240米 B.380米 C.470米 D.560米

2.該河上游地區適宜

A.礦石開采 B.小麥種植

C.生態旅游 D.水產養殖

3.該地區易發生的氣象災害是

A.滑坡 B.洪澇

C.寒潮 D.泥石流

題干中的文字與地圖構成了試題情境，而三個問題就是隱含在立意和情境中的任務。

立意統攝其他要素；立意、情境和知識是設置任務的“背景”；情境的選擇潛藏著“待完成任務”，又受到任務和知識的制約；任務是基于知識蘊含在立意與情境中的障礙或問題；知識是立意選擇、任務設置和情境取舍的根基；答案（或評分標準）是驗證立意、情境、任務和知識的證據。

二、情境化試題各要素內涵解析

測評初中生地理學科核心素養發展水平需要借助情境化試題來實現，而高品質情境化試題的命制離不開試題立意、情境、任務、知識和答案五個要素的精密設計與整合。

1.試題立意要素及其解析

試題立意是命題者為實施評價而設計的命題意圖。第一，立德樹人是育人的總目標，也是命制試題的總方向。地理試題要“切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、拓展國際視野、培養奮斗精神、增強綜合素質”［3］。這一方向不能錯、不能改，否則就偏離了評價的初衷，失去了應有的育人價值。它是情境選擇、任務設置和知識運用的內核與靈魂，只有具備了這樣的“魂”，才能搭建起試題的“魄”，題目才具有主心骨。第二，試題立意要以地理學科核心素養的發展水平和課程目標的達成度為目標。試題都是以學科為載體，而每個學科都承載著獨特的素養培養和育人價值。地理試題的立意要從學生的實際成長狀態著手，為學生勾畫出適宜的預期發展水平，以落實課程標準、學業要求和學業質量標準所期望的目的。

例2.閱讀圖文材料，完成以下問題。

材料一：“海水稻”又稱“耐鹽堿水稻”，是指能夠在一定鹽（堿）度的鹽堿地上生長的水稻。海水稻適應能力強，不僅抗鹽堿，還抗風、抗澇、抗病蟲害。

材料二：盤錦市有大面積的鹽堿地。2019年，“北方耐鹽堿水稻袁隆平院士工作試驗站”落戶盤錦。2020年，袁隆平院士和他的研究團隊在耐鹽堿水稻篩選種植方面獲得成功，并進行了“稻—蟹”結合試驗，為在我國北方廣闊的鹽堿土地上推廣海水稻種植奠定了基礎。

材料三：圖3為盤錦市及其周邊地區示意圖。

圖3 盤錦市及周邊地區

（1）盤錦市隸屬____省，位于省級行政中心沈陽市的_____方向。（4分）

（2）盤錦市成功種植海水稻，起關鍵作用的因素是_______。“稻田養蟹”“稻蟹共生”屬于_______農業。（4分）

（3）從自然地理的角度分析盤錦市種植海水稻的有利條件。（6分）

（4）簡述在我國北方鹽堿地推廣種植海水稻的意義。（6分）

本題通過“海水稻”研發、種植與推廣彰顯了我國以袁隆平為代表的農業科學家在科技領域取得的新進展、新突破，為我國糧食種植拓展了新途徑，從而擴大了糧食的種植面積，增加了糧食產量，給國人樹立了糧食自信，也凸顯了我國人民不怕吃苦、樂觀向上、奮發有為、勇于擔當的精神品質。這是每道試題都應承載的育人目標——立德樹人。除此之外，還要落實地理學科核心素養和課程目標:以人地協調觀為核心的地理學科核心素養在培養“全面發展的人”中承擔著地理學科獨特的價值；地理環境是人類生存的基礎，人類活動深刻影響著地理環境，協調人地關系是人類社會持續發展的必然選擇，因為我國是個人口眾多、耕地偏少的國家，要滿足全國人民對糧食的需求，就要在增產和擴地上下功夫；后備土地資源不足的現實決定了只能在增產上著力；農業科技是實現上述目標的最佳選擇。本題另辟蹊徑，在擴地方面凸顯了我國人民的智慧與勤勞。我國在解決人口與耕地矛盾方面獲得的巨大成功為世人做出了榜樣，不僅保證了糧食供應的充足，還維護了生態平衡，保護了環境，實現了人地和諧共生的理念。

2.試題情境要素及創設特點解析

《中國學生發展核心素養》基本框架指出，學生發展核心素養被看作是個體應對各種復雜多變的現實情境時所需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。“核心素養應通過學生在應對復雜現實情境時的外在表現加以推斷”［4］，由此可見，“復雜多變的現實情境”成為評價核心素養發展水平的“試金石”。

試題情境是對現實情境的再現，一般是命題者運用文字、數據、圖像等方式圍繞某個主題加以營造，為呈現信息、提出問題、達成立意提供載體。試題情境是按照一套呈現某個既定障礙的命題程序而要求學生聯結起來的一組背景化信息。這組背景化信息不僅涉及呈現環境的背景材料，還包括背景材料的呈現方式以及所設計的相關障礙。［5］“試題情境創設要考慮情境的真實性、適切性、多樣性、契合度等”［3］。

（1）情境的真實性解析

對情境真實性的追求主要源于培育和發展學生應對各種復雜多變現實情境時所需核心素養的需要。情境的真實性一方面體現在通過閱讀情境材料讓學生了解地方、國家、全球社會經濟、文化發展的新面貌與真變化，感受素材的“鮮活”；另一方面，讓學生通過試題認識到地理學科的價值。真實問題情境是展示學生地理學科核心素養的“舞臺”。學生運用所學知識去思考、探索，完成內生于情境中的任務，從而檢測自己必備知識的掌握情況、關鍵能力的習得層次、學科素養的培育狀況和核心價值的養成情況。因此，基于核心素養的評價必須以“真實情境”為測試載體。

（2）情境的適切性解析

情境的適切性是指情境的描述和展開要符合生活常識和地理學科邏輯。符合生活常識是指情境表述要“通俗易懂”，貼近學生現實生活，已經過濾掉附著在材料表層的“專業”痕跡。它既隱含地理學科的內在邏輯，又能讓學生感受到情境來自日常生活和生產實踐，學生可以借助試題情境中隱含的信息元素解答現實中的地理問題。情境的適切性還表現在情境提供的信息結構能被考生感知，適合考生的思維能力和認知水平。例1中的地圖與文字互為補充關系:文字讓地圖更為豐滿、直觀，而地圖展示了更為全面的信息構成，給學生解答提供了更為充足的信息。兩則材料的關系為“串聯式”。

例3.毛澤東在1933年重走江西省瑞金大柏地時，作詞《菩薩蠻·大柏地》：“赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞？雨后復斜陽，關山陣陣蒼。當年鏖戰急，彈洞前村壁。裝點此關山，今朝更好看?！眻D4為大柏地在江西省的位置示意圖和1929年大柏地作戰示意圖。據此完成4～6題。

圖4 大柏地在江西省的位置及大柏地作戰圖

4.江西省地處我國的

A.南方地區 B.西北地區

C.北方地區 D.青藏地區

5.“赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞？雨后復斜陽，關山陣陣蒼”（蒼：深綠色）描述的景象出現在

A.早春 B.盛夏 C.晚秋 D.嚴冬

6.1929年紅軍圍殲敵軍選擇的地點所處的地形部位是

A.鞍部 B.山頂 C.山脊 D.山谷

例3中的詩詞、江西省位置示意圖和大柏地作戰示意圖分別提供了不同的信息，三者之間沒有內容上的重疊遞進關系，屬于情境信息表述結構中的“并聯式”。

例2的“材料一”介紹了“海水稻”及其成長特性；“材料二”中袁隆平院士研究團隊在盤錦市開展研究取得突破，并嘗試“稻—蟹”結合試驗，以便在我國北方推廣海水稻種植。兩則材料在內容上表現出由淺入深、由略到詳的遞進層次關系，這種關系稱為“串聯式”；“材料三”呈現了盤錦市及其周邊地圖，與前面兩則材料在內容上沒有交集，只是并列地呈現出來。材料三與材料一、材料二之間為“并聯式”。由此可見，本題情境信息在呈現結構上屬于“串并聯混合式”。

情境信息結構類型分為“串聯式”“并聯式”和“串并聯混合式”三種。研究試題情境信息呈現結構的類型有利于考生分清試題背景材料之間的關系，從而知道采用什么方法獲取有用信息、怎樣獲取信息、如何理解信息等關鍵解題技巧。若在復習階段能獲得這些指導，無疑可提升學生的應試能力。

此外，情境的適切性還需兼具公平性特征，即情境的選擇應適應參加本次考試的所有考生，對不同性別、民族、種族、地區、家庭、經濟及文化背景的考生無明顯影響。考生面對情境時無“畏懼感”，能積極融入情境，并愿意在情境中大膽地展示自己的地理學科核心素養發展水平。

（3）情境的多樣性解析

情境的多樣性指情境內容種類與呈現方式的多樣。有文字、地圖、圖片、表格、文字+地圖、文字+圖片、文字+表格、文字+地圖+表格、地圖+圖片、地圖+表格、圖片+表格等多種形式。種類多樣的情境內容才能反映出不同的地理事象，表達出層次有別的境況。多樣的情境呈現方式才能考查學生從多角度、多層次解決地理問題的能力與水平。情境的多樣性不僅能豐富試題的內涵，還能“裝扮”試題的外表，提升試題的“顏值”，讓考生感受到來自試題的“溫度與風度”。

（4）情境的契合度解析

情境的契合度是指情境素材的選取要契合試題立意所蘊含的地理思想、價值和主題，契合評價目標。“情境”與其他要素的契合程度可分為A、B、C三個層級［6］。A層級:背景與其他要素關聯度不大，可以避開背景直接運用已有知識解決問題；B層級:考查內容與背景互相融合，需從背景中獲取已知條件或問題信息，再運用已有知識解決問題；C層級:需將背景信息進行內化，并與已有知識進行重組形成新知識，才能實現問題解決。B、C兩個層級需要學生從試題背景中獲取關鍵信息，或將背景信息在內化的基礎上與已有知識進行重組，才能順利解決任務。如例1和例2都需要考生從背景中獲取已知條件或問題信息，再運用已有知識解決問題，契合度屬于B層級。

例4.“碳中和”的意思是二氧化碳的排放量等于二氧化碳吸收量。2020年9月習近平在第75屆聯合國大會上提出“中國將提高國家自主貢獻力度，采取更加有力的政策和措施，二氧化碳排放力爭于2030年前達到峰值，努力爭取2060年前實現碳中和”，引發國際社會關注。據此完成7～8題。

7.我國重視二氧化碳排放，采取有力的政策和措施努力實現碳中和，主要是為了

A.減少全球貧困人口 B.應對全球氣候變化

C.提高全球煤炭產量 D.推動全球防疫合作

8.有利于二氧化碳減排的生活方式是

A.多用空調，少開電扇

B.多用一次性餐具，少用公筷

C.豪吃海喝，講究排場

D.多乘公共交通出行，少開車

例4的情境背景與其他要素關聯度不大，考生可以避開背景直接識別問題，運用已有知識解決問題，其契合度屬于A層級。

這種對試題情境契合度的追求，能夠減少關聯度不大的信息，避免“華而不實”“穿靴戴帽”的現象，從而提高試題的品質。

此外，情境包含的信息長度、信息密度和信息難度都會直接影響學生對情境的理解。讓學生學習不相關的專業詞匯、生僻詞匯會造成閱讀理解障礙；過長的不必要信息、高密度信息，會占用學生的記憶，易使學生忽視主要信息，實質上增加了試題的難度，應根據考查目標進行控制。

3.試題任務要素及設計特點解析

任務是在情境潛在的多種挑戰中，根據試題立意為學生設置的學科問題。它要體現出評價目標的具體要求；要有利于引發考生運用學科知識（即符號系統、概念體系）、認知方式分析情境素材，提煉關鍵信息與變量，構建問題解決的思維模型，表現出相應的學科素養與能力。任務設計應具有指向性、層次性、規范性和創新性的特點。

（1）任務的指向性解析

任務的指向性是指能使考生理解考查意圖、明確作答方向與范圍，知道“從什么角度做出怎樣的解答”。它通過指令詞的選取與開放性的控制來實現。指令詞指明考生作答時所用的地理學科知識和認知能力類別。任務的開放性限制和規定了學生的作答角度與范圍。如例1第（1）題“甲乙兩地的相對高度可能是”的問題指向“相對高度”，需要學生運用地理計算技能解答。

對情境任務開放性的設定，還需要統籌評分方式的制定?？陀^題、封閉性試題有利于評分操作，對學生的限制性較強，但對高層次認知類別的考查較弱，難以落實學科核心素養的考查目標。開放性較強的試題，有利于學生充分展示其學習和自主思考的成果，但由于作答范圍廣、新穎性強，評分的主觀性較難控制，對評分要求較高。有條件的開放性試題是指既有一定開放性，又通過知識、認知類別等限制性條件控制作答范圍的試題。由于具有一定約束，引導了學生的作答邊界，有利于評分操作，在任務的開放性與評分的可操作性之間實現了較好的平衡。

（2）任務的層次性解析

任務的層次性是指命題者按“先易后難”和“先聚斂后發散”的原則呈現有梯度的問題或任務，讓學生逐漸融入情境和任務之中進行思考、探究，充分展示其學科素養的發展水平［7］。聚斂往往指向封閉或半封閉的任務，限制條件較多，答案的確定性較強；發散性任務容易“誘導”學生將情境、知識、生活經歷、情感態度和價值觀等融入解答問題的過程中，做出多樣性的回答，有利于學生真實核心素養水平的測評。若任務沒有“梯度”，或是“先難后易”，則可能影響學生關鍵能力的正常發揮，較難測評學生真實的學科素養發展水平。

例5.2020年6月21日，全球迎來天文奇觀——日環食，日環食帶所經過的部分地區能觀測到日環食。讀“2020年6月21日日環食帶示意圖（圖5）”，完成9～11題。

圖5 日環食帶示意

9.日環食當天恰逢我國某節氣，該節氣是

A.春分 B.夏至

C.秋分 D.冬至

10.圖中阿里觀測點的位置最有可能是

A.31°S，80°W B.31°N，80°W

C.31°S，80°E D.31°N，80°E

11.阿里觀測點是我國境內觀測日環食的最佳地點，主要原因是該地

A.緯度低，太陽光照強

B.地處青藏高原，氣溫低

C.冰川廣布，植被稀少

D.海拔高，空氣稀薄，晴天多

例5在核心知識考查方面重點考查了“節氣、經緯度、地形和氣候”；設問聚焦在認知類別和學科能力上，三個問題在認知類別方面分別考查了“記憶—理解—分析”，在學科能力方面分別考查了“獲取關鍵信息—空間定位能力—地理因果關系分析能力”，三個小題在能力層次設計上由易到難、由簡到繁逐級遞增，試題呈現出較高的信度、效度與區分度。

（3）任務的規范性解析

任務設置的規范性是指各種題型試題的命制都有其特定的規范性要求。地理學科中的選擇題主要考查基礎知識、解讀和獲取信息的能力、對情境任務的理解能力以及簡單的問題分析、評價、建構和解決能力等。對選擇題編制的具體要求，美國學者邁克爾·羅德里格茲、安東尼·阿爾巴諾和托馬斯·哈拉代那在《面向測試開發者、研究者及教師的試題編寫技術》一文中進行了系統歸納，提供了大量經實證的有用建議。地理學科中的綜合題可考查學生解決復雜現實地理問題的綜合思維能力，不過其規范性還有待在實證中探索。

（4）任務的創造性解析

任務設計的創造性是指試題立意、情境匹配、知識運用背景下所設計任務的獨特性。朱志平把創造性看作任務設計的“靈魂”。質量上乘的試題總是“別出心裁”地依托情境創設出視角獨特、思維靈活深邃、能引導學生積極開展辨別、比較、歸納、分析、建構、決策的一系列問題探究活動。創新性的任務設計永遠是命題者追求的終極目標。

4.試題知識要素解析

在例1中，學生需要運用相對高度、農業生產的區位選擇和氣象災害等地理知識進行作答，若沒有這些背景知識做鋪墊，則很難正確解答問題。知識構成了情境化試題的內核，是“學科素養生長的基礎和平臺”［8］。任何任務的設置都要以運用學科知識解決實際地理問題為核心，否則試題就失去了“學科屬性”。

例2中所考查的地理知識有:我國省級行政區劃、地圖上方向的判讀、農業生產關鍵因素分析、農業類型歸類以及農業生產意義分析等。這些地理知識分屬于“它在哪里”“它是什么樣子”“它為什么在那里”和“它產生了什么作用”四個問題，對應“地理位置”“地理特征”“地理因果關系”和“地理聯系”四類地理知識，它們共同構成了本組試題考查的知識基礎。隨著核心素養的落地，大概念、大觀念因其強大的統攝力和遷移力逐步成為地理知識的核心，也成為試題考查的核心。

情境化試題需要學生掌握必備知識以對情境材料進行信息解讀和任務解決。情境化試題中的知識通常以跨單元的綜合形式支撐學生獲取解題信息。學生是否具有必備知識，尤其是否具有大概念統攝下的知識結構體系，決定著解答情境化試題的質量。在情境化試題中應避免出現需要學生運用超出學段的知識或需要記憶解題技巧的程序性知識來完成任務，否則不易評測預期的學科核心素養發展水平。

5.試題答案要素解析

答案是情境任務實施的評價依據，是參照試題立意、情境、任務與課程標準、學業要求、學業質量標準而擬定的參考性建議。客觀封閉性試題答案容易確定，而為測評學科核心素養發展水平和課程目標達成度更傾向于設置主觀開放性任務，對這部分任務的評價決定著情境化試題的實施質量，答案的設計成為關鍵。SOLO分類理論將學生在具體任務中的思維能力表現劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展結構五個層級，并對每個層級做了較為詳細的描述，是一種操作性較強、影響力較大、在實踐中運用較廣泛的評分方式。

例2的第（3）小題“從自然地理角度分析盤錦市種植海水稻的有利條件”，需要學生對“自然地理角度”進行分解，如可細分為地理位置與地理環境兩個方面；地理位置還可細分為緯度位置、海陸位置等，地理環境又可細分為地形、氣候、河流（水源）等，然后分別對每個細分要素進行分析，這種區域認知能力屬于“區域位置感知和區域特征歸納”［9］。若學生具備這樣的思維結構層次，在SOLO分類視域下則屬于多點結構或關聯結構水平。初中生的思維結構層次處于發展階段，即從單點結構向多點結構、關聯結構培育。

運用SOLO等級描述量表評定有較為明顯的步驟特征或等級層次分明的探究型開放試題效果較好。運用SOLO分類理論進行開放性任務實施評價的難點在于給予每個逐步提升的能力表現層級以清晰、具體、合理的描述，使各項指標具有明確的意義。因此，答案的設置需要兼顧量化與質性的結合，回應試題立意、情境選擇的初衷，配合任務設計，以達成最終的評價目標。

立意是魂，情境是本，任務是核，知識是基，答案是據，共同促成了初中地理情境化試題的高品質。