現代學徒制背景下學前教育專業教學標準的開發

李 婷,程 茜

(湖南幼兒師范高等專科學校,湖南常德,415000)

一、引言

2020年,《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》開啟了我國職業教育深化改革與提質建設的全新征程。[1]高職院校師范類教育作為職業教育體系中獨特的教育類別,既有傳統師范教育的文化底蘊和培養模式,也存在諸多困惑與不足。在學前教育領域具體表現為踐行師德與專業思想養成教育的逐漸消失、職業技能訓練傳統的逐步弱化、高職院校與幼兒園一線教育的疏離、學生中心地位不突出、實踐教學實效不顯著、質量保障機制不健全等多重困境。[2]要提升職業教育質量,專業建設是關鍵,而專業教學標準是專業建設的基本遵循,是專業評價達標的主要依據。[3]標準先行、質量為先成為職業教育治理共識。[4]專業教學標準是國家職業教育教學標準體系的基本組成部分,具有標準化、操作性、過程性、教育性與實踐性等特點,是高職院校順利開展教學工作和保證教學質量的關鍵。現代學徒制是將企業學徒訓練與學校人才培養結合起來的一種新型校企合作模式,它是一種集學校教育、企業培訓和就業指導于一體的創新型人才培養制度。現代學徒制的設計和實施會產生一定的教育成本,若構建合理、實施得當,其帶來的經濟收益和社會效益將十分可觀,它能夠對就業市場需求做出快速反應,有效協調學校人才培養制度與社會企業、市場就業需求之間的關系。由此可見,現代學徒制不僅是一種經濟有效的人才培養途徑,也是我國現代職業教育人才培養模式的重要創舉。結合地方企業發展特色和各院校自身專業需求,合理建立并有效運用現代學徒制,對提升高職院校人才培養質量有重要意義,這不僅是職業教育事業發展的內在需求,也是高職院校應對社會就業形勢和國家經濟發展的必然趨勢。鑒于此,本文擬從現代學徒制的項目特色和優勢出發,結合專業教學標準開發程序,厘清現代學徒制背景下學前教育專業教學標準的開發思路,并探明具體開發步驟,為高職院校創新人才培養模式提供一定參考。

二、開發思路

現代學徒制項目下培養的專業人才既具備理論知識和實踐技能,又能將兩者融會貫通,能夠在真實特定的職業、社會和私人情境中,對個人和社會負責,對技術工作的任務、過程和環境進行反思,最終整體化地解決復雜問題。[5]因此,基于該視域制定學前教育專業教學標準,應對教學標準的科學性、前瞻性和創新性有更高要求。該標準不是在現有的專業標準上進行修訂,而是需要依據國家政策導向和職業教育發展戰略,對接產業發展需求及校本特色等方面,在此基礎上進行重構,具體開發思路如下。第一,理論研究。包括現代學徒制下學前教育專業教學標準的理論研究、政策研究、比較研究及相關行業專家的咨詢論證。第二,調查研究。包括高職院校、行業企業、課程專家、骨干教師、行業專家在內的問卷與訪談調查,通過對不同主體的調查,了解學前教育專業人才的供需現狀,對學前教育專業人才的職業能力進行深入分析。第三,標準開發研究。基于上一階段的調查研究,構建現代學徒制背景下學前教育專業的課程體系,組織課程骨干教師編制相關課程教學標準。第四,實踐改進。將課程體系與教學標準應用于實際教學,記錄應用過程中出現的問題,進行研討和反思,結合專家咨詢,進一步修改和完善教學標準。

三、開發步驟

(一)解讀標準,聚焦核心精神理念

目前,我國頒布的與高職院校學前教育專業高度相關的標準依次有《高等職業學校專業教學標準》《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》《教師教育課程標準(試行)》《學前教育專業認證標準》《幼兒園教師專業標準(試行)》,以上標準都從不同角度為高職院校學前教育專業發展提供了依據,也指明了發展方向。要培養踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展的合格教師,高職院校學前教育專業應基于多重標準開發和實施專業教學標準,這是高職院校持續發展、走向卓越的必由之路。

《高等職業學校專業教學標準》強調對標職業標準和職業資格標準,提升職業教育服務貢獻率。[6]課程設置強調以崗位典型工作能力為主線,構建課程體系。教學方法主張以實際工作崗位為導向,創新校內外課程教學模式,深化教、學、做的統一與整合。高職院校應主動適應國家產業發展戰略新要求,不斷更新和完善專業教學標準。《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》強調,專業課程設置要注重培養學生的終身學習和可持續發展的能力與意識,課程體系的構建要體現理實一體化。[7]教師應摒棄傳統的教師本位觀,將教學主體轉向學生,注重學生主動參與的積極性和操作實踐的體驗性,采用任務驅動、案例分析、探究教學等多種教學方式,著重培養學生的實踐操作、反思學習和深入研究的能力。《教師教育課程標準(試行)》強調幼兒園教師的教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗,內容涵蓋幼兒發展與學習、幼兒教育基礎、幼兒活動與指導等六大板塊。[8]《學前教育專業認證標準》強調學前教育專業人才踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展的基本要求,課程設置主要遵循《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業標準》,課程內容要體現學前教育區別于其他專業的專業性,同時也要融合其科學性、實踐性等特征。[7]《幼兒園教師專業標準(試行)》強調幼兒的主體地位和師德規范這一職業根本前提。[9]在專業能力發展上,該標準詳細列出了環境創設與利用、生活活動組織與指導、游戲組織與指導等八大方面的能力,高度重視幼兒的生命與健康,凸顯幼兒園保教結合的基本特點。上述文件雖各有側重,但基本精神和理念一脈相承,即人才培養要關注學生的職業道德規范,專業知識與能力缺一不可,培養過程要兼具主體性、專業性、科學性、活動性、實踐性和發展性。

(二)凝練問題,挖掘專業發展制約要素

對照教育部頒發的《高等職業學校專業教學標準》,明確高職院校專業教學標準的組成,這是編制專業教學標準的基本要求。主要包括以下部分:專業名稱(專業代碼)、入學要求、修業年限、職業面向、培養目標、培養規格、課程設置及學時、教學基本條件及質量保障。

在專業教學標準中,高職院校需要因地、因校制宜的要素主要是培養目標與規格、課程設置與學時、教學基本條件和質量保障。結合區域教育發展需求、合作企業對人才的需求及本校實際情況,對照多重標準的理念,深入剖析學前教育專業教學標準在開發過程中面臨的問題或急需解決的問題。例如:培養規格是否適合本區域經濟發展水平和教育需求,課程設置與學時分配是否符合要求且合理,教學基本條件與質量保障機制能否滿足專業教學標準的實施并實現持續改進和完善。以上問題該如何解決?梳理之后方可進行下一步的調研取證。

(三)調研取證,爭取各利益方共同受益

學前教育專業人才培養質量直接關系到幼兒園、畢業生、在讀學生、人事部門等多方的切身利益。在凝練問題后,高職院校應開展多方調研,力爭各方共同受益。調研論證環節由以下兩部分構成。其一,相關情況分析。具體是指調研學前教育專業人才培養需求、同類專業發展情況、本校學前教育專業發展情況,并對上述情況進行深入分析,了解自身的優勢與劣勢。其二,人才培養現狀調研。具體是指對專業帶頭人、行業專家、幼兒園園長、人事處負責人、招生就業處負責人、畢業生、在讀生等對象開展問卷調查或訪談調查,了解目前學前教育專業人才培養的基礎條件、招生與就業情況以及面臨的主要問題。

在調研與論證工作完成后,高職院校需撰寫調研報告,梳理研究結果,并結合研究結果對本校學前教育專業教學標準的開發提出合理、可行的建議。例如:政策指引和多重標準引領、區域學前教育事業發展需求導向下的培養規格調整;基于畢業要求的成果導向式專業課程教學改革;學生中心的教育理念與培養模式的貫徹實施;深化校企協同育人;依托合作園所打造“雙師型”師資;專兼結合教學團隊的建設等。

(四)形成文本,保障專業教學有標可循

文本撰寫應建立在調研數據匯總和專業分析的基礎上,高職院校應咨詢業界專家、合作企業負責人、本專業負責人等多個主體,綜合考慮,多維舉證。

1.培養目標與規格

根據國家有關規定,結合本校的專業辦學層次和定位,確定學前教育專業的人才培養目標與規格,明確學前教育專業學生在情感、態度、價值觀、知識儲備與職業能力上的基本要求,確保人才培養質量。理實并重、知行合一,結合專業特色和幼兒園實踐需求,注重培養學生樂教愛幼、德高業精、合作創新的專業素質,切實提高學生的職業適應能力與可持續發展能力。

素養目標主要包括政治立場、人文科學藝術素養、教育理念與情懷;知識目標主要包括通識性的科學文化知識和幼兒園保教專業知識;能力目標包括《幼兒園教師專業標準(試行)》涵蓋的能力,缺一不可。三維目標之間相互聯系、相互促進、相互支撐,專業知識體系保障專業能力的提升,專業能力的達成助力專業素養的養成,三者形成有效循環,最終實現學生專業能力的快速提升。

2.課程設置與課時

根據國家標準要求,三年制的高職院校總學時不應低于2500。高職院校應根據職業標準,深入對接《幼兒園教師專業標準(試行)》,研究幼兒園教師工作崗位需求,對照幼兒園教師資格證、幼兒照護、保育師、育嬰師及器樂藝術指導職業技能等級證書等,校企聯合制定人才培養方案,商討課程設置,實現“崗課賽證”融通,科學構建“崗課賽證”融通、五育并舉的專業課程體系。學前教育專業課程體系主要由公共基礎課程、專業課程和集中實踐教學課程構成。公共基礎課程包括公共必修課和公共選修課,專業課程包括專業基礎課、專業核心課、專業選修課、專業拓展課,集中實踐課程包括認識實習、崗位實習、專業技能綜合訓練與考核、勞動與社會實踐。

(1)公共基礎課程

公共基礎課程應嚴格按照國家要求開齊開足,學時一般占總學時的四分之一。高職院校應在羅列好國家規定課程及學校特色課程后,根據國家相關文件要求,確定公共基礎必修課程和限定選修課等類別和具體科目。

(2)專業課程

專業課程設置應與培養目標及專業人才培養方案中的畢業要求相適應,課程內容應切實聯系幼兒園的職業崗位需求,突出專業性與實踐性。一般來說,高職院校需確定6—8門專業核心課程和若干門專業基礎課程、專業拓展與選修課程。學前教育專業核心課程通常包括學前兒童衛生與保育、學前教育學、學前兒童發展心理學等與幼兒保育教育密切相關且能夠推動學前教育專業發展的幾門課程。專業拓展課程或選修課程的設置應結合培養規格中的能力構成、區域特色與教學基本條件等因素因地制宜,體現學前教育專業的特色。

(3)集中實踐教學課程

集中實踐教學課程主要包括認識實習、崗位實習、專業技能綜合訓練與考核、勞動與社會實踐等。學前教育專業的學生需在校內外進行國防教育、教師基本技能、學科專業技能、模擬教學、教育實踐(包括教育見習、實習、研習)、畢業設計、社會實踐等各類綜合實訓。實踐性教學課程原則上占總課時的50%以上,頂崗實習時間一般為6個月,一般是根據專業實際集中或分階段安排。在課程設置時,高職院校需要構建科學合理的課程體系關系矩陣,確保課程內容體系能夠支撐人才培養目標體系。課程設置與培養規格支撐度矩陣如表1所示。

表1 課程設置與培養規格支撐度矩陣

各類課程應根據知識能力點重構課程內容,并根據學生的認知規律確定教學單元數量、內容、學時、師資要求、實訓設備要求等。課程教學團隊集體備課,基于工作過程,以培養學生的職業關鍵能力為宗旨,了解合作企業對崗位人才的實際需求和長足發展,重構教學內容,確定課程標準。

3.教學基本條件

教學基本條件由師資隊伍、教學設施、教學資源三大要素構成。

(1)師資隊伍:雙導師團隊聯合培養

師資隊伍是保障教學質量的首要因素,高職院校需考慮教師的年齡結構、職稱、專業背景、匹配的主要技術崗位(領域)等,專任教師和兼職教師及專業帶頭人的條件需滿足國家規定的基本要求。除了上述保障,高職院校應以培養“雙師型”教師、打造專兼結合的教學創新團隊為重點,充分利用現代學徒制項目合作企業的導師資源,為學生遴選優秀的企業導師,校內外導師共同商議,為學生建立個性化的成長檔案,并制訂教育指導計劃。高職院校和實習基地應定期聯合開展實踐教學環節督導,評選出優秀實習基地和優秀指導教師,保障實習基地的高效運行,促進雙導師的有效履職。高職院校應加強教師團隊的師德師風建設和專業能力培養,建立健全教師園方協作共同體的運行機制。基于現代學徒制項目,高職院校應開展多渠道的校企合作,著力打造校企協作共同體,開展全方位深度融合,實現真正的校企雙元育人。

(2)教學設施:校企合作全面保障

教學設施主要包括專業教室、校內實訓室、幼兒園。完善的教學設施能夠保障高職院校學前教育專業理實一體化、項目制、任務制教學改革的實施和“一踐行三學會”幼兒園教師培養目標的實現。首先,在校內設施設備方面,高職院校應有完備的教學設施,充分發揮現代信息技術在專業教室中的作用,提升教育質量。信息化技術應覆蓋學生學習的專業教室,學生日常上課應使用多媒體教室,教室均配備網絡覆蓋的多媒體教學一體機和智慧黑板等現代技術設備,實現數字資源共享,提高教學效率。同時,學前教育專業需配備一定數量的專業校內實訓室,如智慧實訓室、奧爾夫音樂實訓室、幼兒衛生與保育實訓室、幼兒游戲實訓室等,以滿足常規教學活動實踐實訓的需求。其次,在合作企業(主要是幼兒園)方面,高職院校要對合作幼兒園的辦學資質、誠信狀況、管理水平、教學師資、工作環境和安全防護等方面提出合理化要求。最后,幼兒園應具備科學的教育觀、教師觀、兒童觀,辦學理念應符合國家方針政策,在本地區或本行業內有一定知名度,社會形象良好,發展前景好。幼兒園應為學前教育專業的學生提供相應的實習實訓設施和業務指導,有較強的基地質量保障的主體意識,能夠制定并嚴格貫徹教育實習生管理條例,能夠達到學校對實習基地的評估檢查要求。

(3)教學資源:多重資源開發利用

教學資源主要指教材、圖書文獻、數字教學等資源。教學資源建設與利用應對接學前教育專業的發展動態,緊跟國家政策法規,及時學習前沿的專業理論、教學模式,確保教學資源具備實時性、動態性、科學性、前沿性,有效保障教與學的質量。首先,在教學資源的遴選、采購、開發與利用上,高職院校應充分結合學前教育專業的發展特點,滿足師生教與學的需求。其次,在教材開發與建設上,高職院校可基于“1+X”證書融通,鼓勵教師以課程組為單位,開發集教學設計、教學素材、培訓資源、教學評價等為一體的模塊化精品在線開放課程,鼓勵教師結合專業發展、人才培養目標要求及合作企業對人才的實際需求編寫校本教材,并在校內推廣使用。最后,高職院校應結合專業發展需求,建立能代表行業水平、具有國際視野、體現學前教育特色的教學資源庫,開發常規網絡教學平臺,整合國家教育精品課程資源庫、國家職業教育資源庫、職業教育資源建設基地等各級各類教育資源,形成教育資源共享系統,全方位服務教與學。

(4)質量保障:三重閉環持續改進

質量保障主要包括教學過程質量監控機制、教學管理機制、畢業生跟蹤反饋及社會評價機制、專業建設和教學質量診斷與改進機制、持續改進機制等要素。其一,在教學過程質量監控機制上,高職院校應堅持成果導向的教育理念,實施成果導向的過程性考核。高職院校應積極發揮雙導師制度的優勢,結合課堂與崗位實際表現,對學生的理論學習過程和崗位實踐過程進行全面考核,內容應兼顧認知、技能、情感等方面。其二,在教學管理機制上,高職院校應完善校級與院級兩級教學督導制度、教師公開課制度、學生綜合評價制度等,加強對教師教學過程與學生學習成效的考評,結合考評結果有效改進專業教學。其三,在畢業生跟蹤反饋及社會評價機制上,高職院校可通過召開教育實踐基地、用人單位、畢業生、在校生的意見反饋與交流會等方式,加強對人才培養過程與成效、崗位需求的多主體調研,定期對生源情況、在校生學業水平、畢業生就業情況等進行分析,評估人才培養質量和培養目標的達成情況。其四,在專業建設、教學質量診斷與改進機制上,高職院校應成立由校內外專家、專業教師、行業代表、學生代表組成的專業建設委員會,結合學前教育專業領域發展情況和行業需求,深入研究課程教學、人才培養質量評價及教學設施、資源建設等方面的標準建設,通過有標可依的教學內容實施、教學過程監控、教學質量評價和教學質量持續改進等措施,有效達成人才培養目標,發揮專業教學標準在教育教學中的引領作用,以確保人才培養質量的提升。其五,在持續改進機制上,高職院校應建立培養目標、畢業要求與課程目標的三重閉環,助力提升學前教育專業人才培養質量。

綜上,專業教學標準各條目之間既要有較強的邏輯關系,又要體現現代學徒制的實施精神。職業面向應協調好專業人才培養方向與合作企業的學徒培養要求、典型工作崗位的任務與學生的專業自主擇業、反思與持續學習發展之間的多重關系。培養目標與培養規格應切實考慮現代學徒制項目合作企業所需的專業人才規格和質量水準。課程設置及學時應助力實現人才培養目標、滿足畢業要求。教學基本條件和質量保障應調動人才培養涉及的全員、全過程、全方位的動態投入與主動創造,以保證課程的有效實施,促進學生在情感、態度、價值觀、職業素養、職業知識與能力等方面培養目標的達成,最終實現學生、高職院校和用人單位的互利互惠、共生共贏。

四、結語

本文從現代學徒制的項目特色和優勢出發,結合專業教學標準開發程序,探討學前教育專業教學標準的開發思路和實施步驟,高職院校應根據《高等職業學校專業教學標準》,明確高職院校專業教學標準的組成,基于多重標準開發和實施專業教學標準,為國家和社會培養踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展的合格教師。