全員項目化學習亟須供給側(cè)結(jié)構(gòu)改良

摘 要 項目化學習作為當前教學變革的主流形態(tài)，為“學科邏輯”走向“學習邏輯”提供了一條行之有效的實踐范式，需要每個學生擁有這種深刻的學習體驗。欲使項目化學習從部分走向全員，需要供給側(cè)的管理者與教學者打破原有的觀念，改變慣用的行為，擺脫傳統(tǒng)的束縛，實現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)性改良。改良認識結(jié)構(gòu)——從模糊走向清晰，明白是什么，走出迷茫；改良行事結(jié)構(gòu)——從單干走向合作，結(jié)盟合伙人，走出孤獨；改良程式結(jié)構(gòu)——從斷片走向續(xù)集，重構(gòu)新時空，走出局限；改良核心結(jié)構(gòu)——從膚淺走向深入，扣準真學習，走出平庸。只有少了從上到下、從外到內(nèi)的裹挾，多了至下而上、由內(nèi)及外的扶持，項目化學習方能從“一隅風光”走向“萬頃春色”。

關? 鍵? 詞 項目化學習 供給側(cè) 結(jié)構(gòu)改良

引用格式 潘照團.全員項目化學習亟須供給側(cè)結(jié)構(gòu)改良[J].教學與管理，2023（05）：4-7.

項目化學習作為新時代基礎教育的風向標，它指向?qū)W習的本質(zhì)，為從“學科邏輯”走向“學習邏輯”提供了一種行之有效的實踐范式。從學生中來，到學生中去；從真實中來，到真實中去；從問題中來，到問題中去。持續(xù)對焦核心知識的探究，讓項目化學習不是為了當前已知的識記，而是為了將來未知的應對。新型的學習方式需要每個學生在每個學期都有深刻的學習體驗。使項目化學習從部分走向全員是個思想的革命，也是行為的轉(zhuǎn)型發(fā)展，需要學校供給側(cè)——管理者與教學者打破原有的觀念，改變慣用的行為，擺脫傳統(tǒng)的束縛，帶領全體學生入項、探項、出項。

一、改良認識結(jié)構(gòu)——從模糊走向清晰，明白是什么，走出迷茫

對于項目化學習，很多人一知半解，在實踐層面存有困惑是常有的事，也是大多數(shù)人的事。試看兩組驅(qū)動性問題，項目為《一米高度，友好校園》。

表述1：“什么是兒童友好？兒童友好就是建立一個完善、安全的城市環(huán)境，為兒童成長發(fā)展提供適宜的條件、環(huán)境和服務。在溫州努力建設兒童友好城市的背景下，我們學校一年級的孩子們也在行動著。什么樣的校園是對孩子們友好的？孩子們在老師們的帶領下開啟了以‘一米陽光，友好校園為主題的項目化學習之旅。孩子們通過自身的觀察和思考，以一米的視角去發(fā)現(xiàn)和感受校園中的友好。”

表述2：“今年2月，溫州正式出臺《溫州市建設兒童友好城市三年行動方案（2022-2024年）》。這是對我們兒童的關愛，現(xiàn)在學校想借你們的‘一米高度，通過你們的眼睛去發(fā)現(xiàn)并改建我們的校園，讓我們的校園變得更漂亮、更友好，更方便我們的學習和生活，你們有什么好的建議和辦法嗎？”

前者純屬教師話語模式的背景介紹，語言充滿了說教和指使；后者站在學生的角度與學生平等交流，表述親切，直指問題根本，激發(fā)探究的熱情。比較前后差異得出：在無引領的情形下，大多教師對項目化學習還是比較迷茫的。

使教師脫困是實施全員項目化學習的關鍵。首先教師要明白項目化學習是什么。除了讓教師閱讀相關主題的專著與論文，更重要的是請專家上門，注意理論結(jié)合實踐。理論性的知識能給出最核心、最簡明的概念，不讓人偏離本質(zhì)；實踐性的操作能給出最經(jīng)驗、最直接的方式，不讓人迷失形態(tài)。

對于一線教師而言，經(jīng)驗的習得是他們最感興趣的。學校在邀請專家的時候要重點關注先行學校的實踐者，尤其是他們的教務主任和骨干教師。這批人緊鄰大多數(shù)教師的“最近發(fā)展區(qū)”，最能喚起共鳴、帶來啟迪。把實踐主題的專家限定為具體職能科室的負責人與一線操作者，不僅在方式方法上幫助后來者脫困，還要幫他們在心理感受上脫困——其他學校也這么做，不是自己所在學校的特立獨行。有了零落差的實踐引領，反過來會為理論學習增添一份反芻的能力，理論學習也就成了必不可少的充電。

脫困，不是一勞永逸的事，它要伴隨著全員項目化學習的全過程，在不同階段的關鍵節(jié)點處發(fā)揮示范引領與促進反芻的作用。某種意義上，過程中的專家引領更為重要，它能進一步促發(fā)教師內(nèi)外經(jīng)驗的激活。項目化學習不是運動式的一時熱鬧，而是“真學習”的一種新型樣態(tài)，是一種發(fā)展中的學習生命，需要不斷地創(chuàng)新、適應與發(fā)展。“困”是常有的事，不論是“舊困”還是“新困”，抑或是新舊交替的“混困”，都需要引進專家與先行者，以理論和經(jīng)驗為后繼者補給能量，不斷“解困”。

二、改良行事結(jié)構(gòu)——從單干走向合作，結(jié)盟合伙人，走出孤獨

合作是項目化學習的運行模態(tài)。不讓一個人落單是項目化學習的道德情操。不論是學理，還是情理，都指向合伙。

合伙講究異質(zhì)組合，不同層次的對象互補共生，師生皆是。因?qū)W習任務范圍群的差異，合伙的形式會有所變化，如全校性項目——可跨層合伙；全段性項目——可跨班合伙；全班性項目——就在班級里不同層次合伙。對于教師而言，學習任務的不同，還會帶來合伙形式的差異。如單學科的項目化學習、多學科的項目化學習、超學科的項目化學習，合伙對象就從本學科到跨學科再到學科外擴展，遇上超學科，社會百工皆是合伙人。當然，全員項目化啟動階段，合伙以班級為主，因為熟悉的群體易于學業(yè)調(diào)配和彼此間溝通交流。隨著師生項目化學習逐步成為一種習慣，可以根據(jù)能力級別和學習任務需要跨班、跨段，甚至跨校合伙。

合伙人不僅是項目化學習的需要，更是力量的支撐、心理的滿足與精神的感召。在全校范圍內(nèi)開展任何一項新的變革的時候，給出支持比活動的專業(yè)性更為重要。全員項目化學習的最初嘗試階段必然會出現(xiàn)項目帶頭人的匱乏，對于農(nóng)村學校來說更是如此。剛開始，分擔開發(fā)學習任務的教師會忠實履職，但在討論方案的過程中會被諸多的學習任務和現(xiàn)實問題所困擾，于是或多或少會萌生畏難情緒。要破解這個問題，就需要穩(wěn)定軍心，鼓勵教師迎難而上。

策略一：倒逼中層履職合伙。中層干部離校長最近，最能理解與消化學校的文化與創(chuàng)舉，信念也最為堅定。把他們分配到各個項目組，就是給各組輸送“定心丸”。為了避免行政出工不出力，要在每周的行政會上組織項目化學習聽證會，由行政負責各自年段的項目化學習方案報告，倒逼行政當好稱職的合伙人。

策略二：倡導校長領銜合伙。在全員項目化學習的進程中，校長不是發(fā)號施令者，而是行動同行者，更是領銜示范者。校長要積極參與各項目組的方案論證會，把好方向，找準定位。校長更要主動參與項目化學習活動，成為某個項目的導師。只有深入一線，切實體驗，才能真正地與師生站在一起，充分發(fā)揮校長的專業(yè)領導力。

策略三：巧借家長贊助合伙。家長是學校最大的同盟，只要需要，只要有能力，只要時機合適，只要氛圍融洽，沒有家長不樂于參與學校的育人活動。家長群體是跨界的集合，是項目化學習最大的外援。如《尋味溫州名小吃》的項目化學習，營養(yǎng)學會的家長可以講營養(yǎng)，了解“非遺文化”的家長可以講文化，更重要的是擅長烹飪的家長可以現(xiàn)場帶學徒，并選個周末帶著學徒走進市井開展名小吃實體店訪談……家長參與進來了，學生學得也就更為投入。

相對于學科教學，項目化學習的資源相對匱乏，學校要幫助教師在全員項目化學習中脫單、脫貧，幫助各教研組引進資源，全方位助力項目化學習。

三、改良程式結(jié)構(gòu)——從斷片走向續(xù)集，重構(gòu)新時空，走出局限

現(xiàn)有的課程多以學科邏輯建構(gòu)，有系統(tǒng)的知識體系、分解目標，分節(jié)實施，一天幾節(jié)課、一節(jié)多長時間、每節(jié)課講什么內(nèi)容，基本都有統(tǒng)一的程式，課程體現(xiàn)出一定的穿插性。項目化學習是按“學習邏輯”建構(gòu)的，以學習的真實發(fā)生為支柱，是產(chǎn)品導向下的任務攻關，課時建立在“學習塊”的綜合協(xié)作、問題解決上，課時為真實的學習服務，強調(diào)一定的連貫性。用傳統(tǒng)的課程做項目化學習是一種束縛和局限。我們必須突破原有的學習時空，少做斷片，多做續(xù)集。

“月籌周施”——準備一月，實施一周，是全員項目化學習的策略。一個學期騰出一周的時間實施項目化學習，把整塊的時間交給師生開展學習活動，各個項目組可以根據(jù)任務需要重構(gòu)學習時空，把“自主、合作、探究”的過程充分化。各年段課時時長略有不同，低段、中段、高段分別以60分鐘、70分鐘、80分鐘為宜。課型不同時長也有區(qū)別，學生為主的課堂，如動手操作、實境調(diào)查、分組規(guī)劃之類學習時間要長；教師為主的課堂，如背景介紹、激趣啟思、知識普及之類的學習則時間不宜太長。項目化，本身就是學本課堂，要讓學生充分地學，教師的角色更多是同學中的首席，以點撥、引領為主。

在此，周課程表是重構(gòu)新時空科學與否的一面鏡子，課排得好不好，不僅僅是學習時長的問題，還關系到能否突破以下幾個局限。

其一，突破學科本位的局限。在項目化學習的任務欄內(nèi)，每個教師都是為實現(xiàn)學習的總?cè)蝿斩嬖诘模淮嬖趩我坏膶W科教學目標，只存在學科傾向或者優(yōu)勢表現(xiàn)的項目階段性目標。教學者要明白自己不是學科教師，而是項目化導師。學校肯定是以項目學習需要和導師自身專長為依據(jù)來分派任務，有可能音樂教師上平面設計，體育老師上模型制作。只有打破學科束縛，學習新時空才會靈活生動，課程設置才能渾然一體，教師人力調(diào)配才能實現(xiàn)效益最大化。

其二，突破蘿卜填坑的局限。一周的課程表，學校給出一個總的時空安排，具體到每個半天、每天課時如何安排則由各項目組決定。項目負責人不能“一個蘿卜一個坑”地機械布局，不是把所有周課時安排上教師、明確學習內(nèi)容就可以，而是要根據(jù)項目的完成目標和學習對象精心考慮學習時空的安排。就如一、二年級的學生還處于學習的適應期，知識儲備與能力基礎不足，我們不必要為了完整而強行排滿五天的課程，否則，那就是虛度時光、揮霍資源，也是對教育的褻瀆。全員項目化的起步階段——低段可以視實際情況而定，內(nèi)容不多就排2-3天。

其三，突破平均用力的局限。一個是項目化學習的基本流程均分學習量，入項、探項、出項的學習時長絕不一樣，基本比例約為1：7：2，要突出探項，突出自主合作實踐探究的過程。另一個是導學者平攤工作量，比如一周20節(jié)課，級段有10個教師，就平均每班每人負責2節(jié)課，如此容易導致課程花樣多，產(chǎn)生不必要的軟課程，也容易形成某項學習不深入、不深刻，產(chǎn)生浮在水面的糙課程。

其四，突破孕婦效應的局限。心理學上，孕婦效應也叫視網(wǎng)膜效應，是指當我們自己擁有一件東西或一項特征時，我們就會比平常人更多關注別人是否跟我們一樣具備這種特征。項目化學習的時空設置也要防止僅對項目化學習感興趣的單一傾向，要跳出項目化，從綜合素養(yǎng)的視角看問題。比如在晨間、午后各安排一節(jié)大課間來調(diào)節(jié)學生單位時間內(nèi)高強度精神投入的身心狀態(tài)，也可在低段課堂里安排課中游戲……這都是為了他們更好地學。

為了確保項目化學習周的質(zhì)效，還需要前置性重構(gòu)時空——給足教師謀劃的時間，開學初就讓教師明確哪個星期是項目化學習周，并提前一個月籌劃謀思、學生座談、問卷調(diào)查、擬定方案……在這個月內(nèi)，如無特殊工作，學校所有事務都要為項目化學習讓路，尤其要利用好每周教師例會，這個時段是不同學科交流項目話題的最佳時間。沒有束縛，師生會自然步入項目化主題時空，集中精神做項目。

四、改良核心結(jié)構(gòu)——從膚淺走向深入，扣準真學習，走出平庸

項目化學習是主題式學習的升級版，其核心在于有主題的真實探究，重在學生全身心投入，而非滿足于小組合作下的主題吸納。選擇后者就是選擇平庸，落入俗套。

項目化學習的過程一般分為入項、探項與出項。入項定乾坤，把的是方向，一旦選題淺俗，便會全局皆輸，任務失真，易落病根；探項的路徑要清晰，要基于任務分解的邏輯，是可知、可感、可研、可做、可測的；出項的成果要可見、可檢、可展、可評，甚至是可流通的。

項目化學習不落俗套，要從入項開始。選題與任務驅(qū)動要貼近學生、貼近真實、貼近問題解決，才能帶來項目化學習的真切需要、真實體驗和真正獲得。這是判斷項目化學習俗不俗、淺不淺、虛不虛的標準。如我們學校一年級首次提出的項目化課題是《尋找童謠》，這類話題是帶著教師部署的任務去完成學習，驅(qū)動性不強。改為《一米陽光，友好校園》后，選題創(chuàng)意來自溫州創(chuàng)建兒童友好城市的大背景，是真生活，有大氣候；正好學校也在創(chuàng)建兒童友好型校園，有小環(huán)境。項目生長的內(nèi)外“溫度”適宜，一年級借一米高度看校園，既顯友好，又很應景。

前一個課題的整個學習過程以文獻查閱、筆記整理、朗誦吟唱為主。這是一種典型的接受吸納學習，當主動性、協(xié)作性、探究性、過程性、綜合性、應用性、審辨性、成果的原創(chuàng)性等被弱化的時候，就稱不上嚴格意義上的項目化學習。后一個課題充分體現(xiàn)了項目化學習的幾個基本特性。想讓項目化學習不落俗套、入項對，還得探項正，“開好題”還要“開好路”。“一米陽光”不能局限在一米高度看物件，兒童友好不僅僅在“看”，還有“聽”，聽話語，聽聲音，一句話，一首歌，都值得一年級的學生去品味。還有“聞”，還有“摸”，就如聞到衛(wèi)生間有異味。可以去對比各個年段的衛(wèi)生間氣味，是不是一年級學生不會沖水？是不是一年級學生對沖水按鈕的按壓力不足導致沒有沖水？由聞到摸，都值得做項目研究。還有人與人之間的“關系”“活動”“游戲”“制度”“餐飲”等也是研究內(nèi)容。方案經(jīng)過多次論證修訂，最終形成了“友好空間”“友好時間”“友好課間”“友好視聽”“友好關系”“友好制度”的探索架構(gòu)，并從“認識友好”“尋覓友好”“體悟友好”“遇見友好”“表現(xiàn)友好”“展示友好”的路徑展開探究，學生用看一看、聽一聽、說一說、聞一聞、摸一摸、嘗一嘗、量一量、畫一畫、做一做等方式沉浸項目，擺脫“為做項目而做項目”的俗味。項目化學習選題對了，還要深刻理解主旨，跳出思維平面，立體塑型。任何的邏輯架構(gòu)都是立體的，它能讓每個作品都豐滿起來、生動起來。

出項要脫俗，關鍵看評估。缺少了最后對項目化過程與成果的評價與估量，項目化學習就難言真正落地。評估不是學科評價邏輯——分數(shù)、等第的結(jié)果認定，而是項目評價邏輯——過程、成果的增值認定。

其一，復盤式評估。核心特征是反思性回溯，重在基本階段與關鍵要素的整體把握。不是面面俱到的復盤，而是凸顯思辨力。如目標的確定與調(diào)整、行為的中斷與堅守、過程的自主與合作。哪些是一直堅持下去的？哪些是中途作廢的？哪些是新開始的？引導學生站在“做項目”的十字路口反觀當時的抉擇與行動，既是有憑借的自我反思（有著充分的實踐經(jīng)歷支持），又是培育每個人適應未知世界的能力。

其二，談話式評估。項目任務結(jié)束不等于項目化學習結(jié)束。我們必須高度重視學生的學習真體驗，組織座談會，聽聽他們的意見。不僅班級教師要聽學生說，學校校長也要騰出時間深入學生中間，分段召開各個項目組學生代表座談會，可以了解各段各班的組織情況，可以了解項目的價值與不足，可以了解學生的困惑與收獲，這些都能為下階段開展項目化學習提供寶貴的經(jīng)驗。

其三，展示性評估。展示既是對學生的尊重，又是對學生學習的評估。展示最好分三個層級：班級展示面向每個學生，以小組展示為主；年段展示面向班集體活動全過程，以各個班級內(nèi)的精彩組合為主；學校展示面向優(yōu)秀作品，以展廳布展解說為主。展示既不漠視平凡個體，也不雪藏優(yōu)秀個體。下要保底，上不封頂，讓每個學生看到自己，讓每個小組親近團隊。

其四，轉(zhuǎn)化式評估。如果項目化學習成果能轉(zhuǎn)化成“生活真態(tài)”，那就不是展品，而是成品。學校要讓每個可能都轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，可以借人物力量助推，把自己的研究成果形成文案，向相關領導報告。如我校二年級《尋味溫州名小吃》項目完成后學生形成《拯救溫州“天一角”》的提案，疫情之下“天一角”餐飲店倒閉，為了保護“天一角”金名片，再現(xiàn)小吃一站式服務，學生向區(qū)政協(xié)主席遞交提案，借助影響力實現(xiàn)項目轉(zhuǎn)化。可以借公共資源助推，如把學校新建綜合樓的新型學習空間托付給學生來設計，并積極予以采納。可以撥專項經(jīng)費助推，看到好的作品，便可以做同比例擴大的校園實體景觀……

項目化學習是當前教學變革的主流形態(tài)，它不應滿足于優(yōu)秀生的代言，也不應得意于一兩個項目的光鮮，而是應成為每位師生教與學的基本生態(tài)。這種生態(tài)需要長期的個體探索、團隊合作，更需要全員項目化學習場的積極營造。讓每個人都動起來，賦予每個個體項目化學習的權(quán)利，要自下而上、由內(nèi)及外地予以扶持，只有在認知、行事、程式、核心處重構(gòu)改良，項目化學習才能從“一隅風光”走向“萬頃春色”。

［責任編輯：白文軍］