日本小學生協同學習的路徑及其啟示

任帥　趙敏

摘 要 協同學習作為一種有效提升學生資質、增強學生能力的教學方式，已在日本小學的教育教學活動中展開較廣泛的理論和實踐探索。為此，以協同學習為基礎，從“知識與技能”“思考力、判斷力、表現力”和“向學力、人性”三個方面對促成日本小學生實現提資增能目標的做法進行分析，同時得到一些啟示：保證教學完整性的基礎上適當引入協同學習理念，培養發散思維和言語力；落實“雙減”政策，增強學生資料活用能力與反應力；理解協同學習要點，增強同理心和協同意識與責任感。

關? 鍵? 詞 日本 小學生 協同學習 提資增能

引用格式 任帥，趙敏.日本小學生協同學習的路徑及其啟示[J].教學與管理，2023（05）：73-76.

數字化時代的到來不僅顛覆了諸多傳統技術與理念，更是破除了人與人交往的空間壁壘。為充分消化、吸收全球數字化發展帶來的各種機遇，日本當局開始愈加關注小學生的資質狀況、能力水平，力求在保障國家軟實力的同時提高自身的可持續發展力。在此過程中，出現了以“班學習”為主的集體學習、以合作學習為基礎的“互相說”學習和以現有發展水平為依托、通過對話交流探索未知的協同學習[1]。協同學習作為提升學生知識與技能、培養他們溝通交流能力的一種有效方式，既有助于加深知識的理解度，也有利于提高學生的人際交往能力，是構建學習共同體學校的必要途徑。故而，以協同學習為基礎，分析日本小學生提資增能的做法不單是理解、掌握其教學方法的重要途徑，更可為完善我國教學方法提供借鑒。這里的提資增能指的是提升學生的資質狀況，增強學生的能力水平。

一、日本小學生協同學習的路徑

小學生在入學初期正處于知識結構尚未建立、基礎技能有待發展、判斷思考亟需加強、社會交流能力薄弱等狀態，其可塑性、發展性、模仿性均較強，小學階段正是提升資質、增強能力的關鍵時期。該時期不僅要求教師致力于學生知識與技能的提高，同時也要注重學生在學習或生活中適應社會、合理判斷、多元思考、流暢表達、富含同理心等能力或資質的培養。《小學學習指導要領（總則編）》從知識與技能，思考力、判斷力與表現力，向學力與人性等三個方面對構成學習基礎能力（言語、信息活用、發現和解決問題）的資質或能力做出了解釋[2]。其中，向學力指的是能夠推動學生在不斷前進的過程中保持良好的心態、開放的思想、堅定的意志等的一種力量。有鑒于此，可將提升學生資質、增強學生能力的發力點集中于上述三個方面，并以協同學習理念作為內容闡述的基礎或遵循，進而探究日本小學生在提資增能過程中的積極表現以及良好樣態。

1.知識與技能方面

（1）以尋求多元解法為指向，加強知識理解力

小學階段是構建知識體系和塑造思想認知的關鍵時期。誠然，教師能夠按照傳統講授法、提問法、案例解析法等教會學生書中的知識與技能，但在靈活多變的現代化社會中，該做法不但會遏制學生的發散思維和創新意識，也可能會使學生無法積極應對周圍的環境變化，所學非所用。而以多元解法為指向的小組學習不同于以往的填鴨式教學，它一方面注重培養學生獨立思考的能力，引導學生運用所學知識探究未知問題；另一方面，它更注重小組內同學的互動交流和同伴協助，在學習知識的同時加強學生的人際交往能力。如，在A小學5年級學習直角三角形面積的課程時，以PISA2015年調查中協同問題解決的4個認知過程（探索、理解；表現、公式化；計劃、實行；觀察、熟慮）為基礎，在分享各自想法和解法的同時，探求多種解決問題的途徑，并從綜合性、發展性的角度分析是否有更好的方法[3]。該方法不僅有助于加深學生對知識的理解，而且有利于提高學生的協同意識。

（2）以明確課程前景和討論規則為前提，鍛煉學生言語力

協同學習固然能夠促進學生交流互動，提高學習效率，但若在課程開始之初未能就所學內容和討論學習規則作出明確指示，不但會導致教師的教學缺失方向，同時也將造成學生學習的無序。因為小學生的理解力和認知力還很有限，他們大多并不具備辨別課程內容好壞、充實與否的能力，尤其是障礙兒童，他們更需要教師預先作出說明或指導才能有效進行學習活動。有一項實踐研究選取市立A小學特殊支援班級的5名學生為對象，并考慮到國語課篇幅長、難以在單元整體中定位的特點，以LTD過程計劃（導入、理解、關聯、評價、準備）為基礎，從課題理解、學習態度和人際關系三個角度對課程前景和討論規則的有效性進行了評價。結果顯示，在人際關系上，同學們可以感受到文學教材里的人物行為和心情變化，并能夠聽取彼此的意見進行交流[4]。該事例在很大程度上說明了在該學校所在地區使用此方法不僅可以加深學生對帶有抽象思維的學科的理解，而且還能夠鍛煉學生的語言表達能力。

2.思考力、判斷力、表現力方面

（1）以加強資料活用能力為媒介，間接促進表現力

資料活用能力通常指的是學生為獲取某項知識或技能，通過各種渠道搜集相關信息，并靈活處理這些信息，從而得到各類材料的能力。它既包括資料的搜集和獲取，還包括對各項數據、信息進行處理，不僅是學生能夠發現并解決問題的基礎，也是能夠助力學生靈活提取有利信息并加以應用的關鍵。而關于它與協同學習如何促進學生表現力的實踐做法，有這樣一則事例：選擇太田市C小學為研究對象，并將表現力分解為記述、解釋、說明和判斷四個部分，然后設置特定的教學主題作為授課單元展開協同學習和問答活動。之后發現，資料活用能力是協同學習和表現力中間的一股力量，它會與二者產生聯動作用，三者共同構成了一個循環回路（如圖1）。因此，表現力的提升可以由資料活用能力來間接拉動。而且，這種間接促進作用同樣可以從學生的日常學習情境或者教師的教學經驗中總結得出。一方面，由于協同學習固有的主體多元性、內容延展性、范圍廣泛性等特點，它既要求學生在開展協同學習之前已經對相關內容進行了個人思考，而且強調在與朋友或者其他同學交流的過程中能夠對原有思考加以改進、糾偏，進而再次引發個人思考，以形成自己的獨特見解，加深對學習內容的感知與判斷。在此循環過程中，因為學生時刻處于如何將獲得的他人信息資料加以歸納整理、要點提取、靈活運用的狀態，所以，協同學習的過程也是提高學生資料活用能力的過程。另一方面，學生的表現力如何不僅體現在言語表達和書面記述兩個方面，而且更可從學生在面對外界信息時所作出的判斷中得到，這里的判斷主要是一種能夠被教師較為明確地感知到的“顯性”判斷。所以，從本質上來看，資料活用能力與表現力其實是一對互動互促的能力表征，一方得到提高，另一方也會隨之得到相應加強。綜合上述兩個方面即可認識到，協同學習通過一種循環思考的過程遞進式地加強了學生的資料活用能力，而資料活用能力與表現力又在相互促進的作用下同步提高。

（2）以培養“向社會技能”為焦點，提高學生反應力

“向社會技能”可以認為是向他人提供幫助或者與他人建立聯系的技能，它主要強調的是學生應學會在社會中與人溝通交往的能力。而反應力作為交流能力的重要組成部分，不但影響著雙方溝通的融洽程度，而且制約著學生學習知識的輸入輸出效率。有學者已經對其培養路徑展開了較深入的探究，比如在以培養學生向社會技能為目標的外語活動中，基于協同學習理論讓選取的A縣B市公立小學5年級的學生按照練習反應技能、注意聽說方式、活用反應技能開展協同活動等順序實現向社會技能的養成。在此過程中發現，若想培養高水平的向社會技能，有必要導入符合兒童實際情況和需求的反應技能，并對外語活動的內容進行分析[6]。所以，在學科教學過程中注重反應能力的培養是日本小學提高學生向社會技能的途徑之一。

3.向學力、人性方面

（1）以體會協同價值為核心，逐步夯實學生同理心

同理心指的是站在他人角度對其態度和情感進行認知性覺知、把握與理解，它作為一種隱性的心理狀態，并不能像知識與技能可以通過短期大量重復練習快速取得顯著成效；也不能如筆試般設計作答題目并對其程度進行測評。因為它主要依靠日常學習和生活中的點滴積累。在一項有關日本小學體育科的實踐研究中，選取F小學的29名5年級學生作為對象，以教師力提升實習活動1（注意自己和他人的優點、能夠意識到他人的存在）和實習活動2（可以接受同伴意見、可以用言語傳達自己意見、能夠互相鼓勵并提出建議、找到自己的作用、能夠開展小組協力活動）為分階段教學的模式，研究發現，在協同學習的過程中，同學們不僅發現了自己和他人的優點，而且懂得了相互理解、珍惜同伴和關注合作的重要性[7]。這從側面印證了在協同學習的過程中，通過同學間的語言、思想、行為等相互碰撞交融，最終能夠達到從對方的角度思考問題、夯實同理心的效果。

（2）以明晰協同學習授課流程與要點為關鍵，強化協同意識與責任心

雖然協同學習能夠對學生間關系、班級親和力、教學效果等產生較大的推動作用，若欲將該積極作用充分發揮出來，則需要明晰協同學習的授課過程和要點。從阿部琢郎梳理總結的協同學習的一般授課流程可知，前四步大致為：設定課題、個人思考、小組交流和全體交流，其中，設定課題是協同學習導入期的重要事項[8]。而后三者則是在給定課題的情況下按照時間發展順序或者個人認知順序得到的，通過對設定課題的個人思考，學生能夠對該課題形成初步認知并希望了解到他人的看法或與他人交流互動，故而在之后的小組交流與全體交流過程中，個人與個人、個人與小組、個人與集體、小組與集體等容易產生較為強烈的相互作用力，這種作用力的正向作用越顯著，學生之間的協同學習則越持久，相應地，學生的責任心也會隨之加強。同時，也可從協同學習包含的要點中理解協同學習與責任心的關系，三俁貴裕、山口陽弘等學者對其歸納為：相互合作關系，全面、積極的相互關系，個人責任，人際技能，小組改善程序[9]。可以看出，在明晰協同學習授課流程和要點的基礎上，協同學習的開展在潛移默化中會強化學生的協同意識與責任心。

二、日本小學生協同學習的啟示

目前，我國在小學生資質能力培養方面已經取得了可觀的成績，并且愈加關注協同學習理念在教育教學過程中的重要作用，而日本小學生協同學習的理論或實踐經驗可以為我們提供一些有價值的啟示。

1.保證教學完整性的基礎上適當引入協同學習理念，培養發散思維和言語力

日本小學教育之所以能夠在國際上擁有較大影響力，不僅與其良好的教育政策有關，如教師輪崗制度、班級規模定額制度等，更與其學科教學過程中注重融入協同學習理念密不可分，如在綜合學習時間里，為了培養學生的編程思維，引導學生協作共同完成某個問題的發現、分析和解決的過程。這一理念在我國的綜合實踐課程中尚未得到普及，因為我國城鄉教育差距大、資源配置不均、升學考核注重量化結果等現象依然存在，落后鄉村及偏遠地區學校能夠完成基礎性科目的教學任務已是不易，若再要求他們在開展社會實踐課程、藝術課程時加入協同學習理念，最終也不一定能夠達到預期的教學效果。因此，我國應在保障小學教學科目完整性的基礎上提升教學質量，循序漸進地引導學生懂得協同學習，進而培養其發散思維能力和言語力。具體地，首先，應突顯教育振興在鄉村振興中的重要地位，保障鄉村小學教師的多渠道供給，綜合選擇定向培養、特崗計劃、優師計劃等多種教師選聘策略，以補足各科教學所需。其次，加快推進城鄉教育一體化建設進程，從外表、組成、意蘊等多個維度確保鄉村小學開足、開齊教學科目，并在此基礎上創設具有鄉村特色的本土化課程。其中，“外表”指的是城鄉學校間校舍建筑、教具配置、場地安排、教材選擇等相同或相似；“組成”指的是城鄉學校間的教師配置、校規校紀、考核標準等的一致性；“意蘊”指的是城鄉學校均遵循著統一的教學理念、教學規劃、教育發展策略等。最后，在提供小學課后服務時，積極開展以學校為主體的豐富多彩的創新小組活動，借助創新性項目與小組協作合力促進學生發散思維的養成與協同學習理念的有效融入。

2.落實“雙減”政策，增強學生資料活用能力與反應力

一名學生的資料活用能力既能夠反映其協同學習效果和表現力水平，也能表征其對于獲取的數據或信息處理的程度。具體到小學生的學習實踐領域，若要充分發揮資料活用能力的效能，教師應盡可能聯系實際生活，設置一些開放性的課題供學生自主選擇并動手完成；同時，教師及家長要引導學生學會積極探索，透過現象多元化思考其動向、成因、結果等。在日本，每當到了暑假或寒假，小學生的作業多是讓孩子自己選擇一個課題，自行探究，老師指出其中需要關注的問題和如何通過查找資料、訪問社會人士等完成自己的選題，比如研究昆蟲、研究動物。而在我國，“雙減”政策未實施以前，雖然我國也頒布了諸多專項減負政策，但由于治理主體參與度不足、懲罰力度不夠等原因，小學生在暑假或者寒假期間多是在完成校內老師或培訓班老師布置的大量書面作業，真正自己獨立查閱資料解決問題的時間較少。這不僅會遏制學生資料活用能力的發展，還可能會固化思想認知、鈍化即時反應，不利于今后拓展思考能力的培養。所以，今后應當在鞏固“雙減”治理成果的基礎上持續貫徹落實政策要點，在解放學生課后時間的同時，讓教師真切體會到教師職業的崇高性。但在此過程中，不能忽視學生在校內外減負的同時，在家庭中通過線上教育增負的現象。

3.理解協同學習要點，增強同理心、協同意識與責任感

日本為建立學習共同體學校已經從多方位、寬領域進行了大量嘗試，最終發現協同學習才是助其成功的關鍵，而從整體來看，我國目前尚處于“互相說”的小組學習環境中[10]，還未達到協同學習的應有效果。因此，當下我們不應急于借鑒吸收日本有關小學協同學習授課流程的各種實踐做法和理論探討，而應從我國實際出發，在把握協同學習要點的同時，循循善誘，啟發學生在“思考的基礎上”互相說，多進行知識延展性討論，少進行舊知識的重復無效描述，以此逐步引入協同學習理念，培養起學生的同理心、協同意識與責任心。比如，在開展面向中高年級小學生的以自然科學為特征的勞動教育時，教師可以將班級學生劃分為若干小組，并讓他們在規定的時間內完成一個建筑模型，學生們則需要合理規劃時間、統籌分工，在兼顧弱勢學生的同時，充分發揮小組中各成員的優勢與長處，盡可能高效完成任務。

參考文獻

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