流行病學翻轉課堂教學效果評價*

李琳珺 陳 瑩 繆秋菊 楊澤星 和麗梅通訊作者

（1.昆明醫科大學公共衛生學院 云南昆明 650500；2.昆明醫科大學第一附屬醫院 云南昆明 650032）

流行病學是人類與疾病斗爭過程中逐漸發展起來的學科，是公共衛生和預防醫學的支柱，也是現代醫學的基礎學科[1]。本課程旨在培養學生的流行病學思維和嚴密的邏輯推理能力，實踐性幫助學生掌握流行病學常用研究方法的基本原理和實際應用，從而合理地利用流行病學思維和方法解決實際公共衛生問題[2]。技術的進步催生了一系列將線下課堂和線上教育結合起來的混合學習計劃，其中之一是翻轉課堂。作為預防醫學必修課之一，流行病學包含辯證邏輯思維和大量概念與公式，學生普遍表示較難理解其理論知識點，運用傳統教學模式講授理論知識較為枯燥。而翻轉課堂可以有效利用有限的時間，促進師生互動，提高教學效率。韓國大學醫學院在本科生流行病學課程中采用翻轉課堂教學法，并對其可行性和有效性進行了探討：教學完成后，學生們既能夠理解翻轉課堂的課程邏輯，也達到了培養解決公共衛生問題能力的學習目標；并且，在整個課程中，學生們對于參與課堂討論和演講的態度也有顯著改善。在以多媒體、互聯網為代表的大數據時代，學生更希望能夠根據學習習慣和學習知識水平個性化地安排自己的學習計劃，而翻轉課堂打破傳統的教學模式，以學生為主導，充分發揮學生的主體性，讓學生自己掌握學習進度。在前期總論的學習基礎上，本研究對各論部分展開翻轉課堂，在此過程中，引導學生掌握和強化運用流行病學研究方法的能力。

一、研究方法與對象

1.研究對象

本次研究對象為昆明醫科大學2017級本科預防醫學專業一大班學生102人，主要圍繞《流行病學》教材中的各論部分展開翻轉課堂教學，包括傳染病流行病學、慢性病流行病學、惡性腫瘤、性傳播疾病、結核病、地方病章節內容。根據課程安排隨機抽取29名同學對以上章節內容進行翻轉課堂成果展示。

2.方法

在2017級本科預防專業一大班中，隨機抽取29人為研究組（采用翻轉課堂教學模式），本班其余同學為對照組（采用傳統教學法）。翻轉課堂于2021年上學期后半學期展開，于學期結束后收集本班同學四個階段考試成績，分別為第二階段考試、第三階段考試、期中考試和期末考試的成績。其中，第二階段考試在大二結束后進行，第三階段考試在大四結束后進行，期中考試在翻轉課堂開展前進行，期末考試在翻轉課堂開展后進行。

3.課堂設計

（1）課程內容

課前傳授知識：教師在課前選擇符合當前教學章節的文獻、視頻等課前資料，學生在學習課前資料的同時，結合本校實習教輔資料中的案例分析，根據獲得的信息自行拓展學習。本輪學習作為課堂討論的知識基石，由學生自主完成，并制作本章節學習成果匯報演示文稿。課上知識內化：綜合學生課前自學的內容，在學生展示演示文稿、師生問答及共同討論環節中鞏固知識。進行匯報的同學在結束后總結其自學過程中遇到的問題，其他同學將聽完匯報后未解決的問題一并提出，通過問答討論的形式，對于課堂上提出的疑問在師生探討中尋找答案。在共同探討過程中，教師匯總所有問題并進行解答，為學生答疑解惑，強化學習成效；而后參考匯報深度提出新的案例問題分析，讓學生課后進行更深層的探究，以培養其流行病學邏輯思維。教師總結點評：在課堂最后，授課老師根據參與匯報學生的課件內容與章節重點的契合程度、課件的課外知識拓展程度、學生對章節知識的了解熟悉程度以及課件制作的審美等多方面進行內容點評，提出優點以示鼓勵，并指出可以進一步完善的細節，從而提升學生的總結歸納和語言表達能力。

（2）課堂評價

課后，請學生和老師共同參與評價問卷調查，調查內容將課堂參與表現以及個人評價等放入翻轉課堂的評價，強調學生在教學活動中的主動性，從學生儀態、語言表達、課堂感受、授課內容四個不同維度評估教學模式的反饋。最后，將問卷各部分評價分數按比例折算后合計即為翻轉課堂成績。其中，前三個板塊均占20%，第四個板塊占40%。

4.統計學分析

應用SPSS20.0軟件進行數據分析。計數資料采用率表示；計量資料采用表示，運用t檢驗比較兩組間均數差異；等級資料采用Kruskal-Wallis H檢驗進行比較；以P<0.05認為差異有統計學意義。

二、結果

1.一般情況

本次研究對象中男生31人（30.4%），女生71人（69.6%）；2017級本科預防醫學專業一大班分為一班和二班，其中一班51人（50.0%），二班51人（50.0%）。在參與翻轉課堂的29名同學中，男生8人（27.6%），女生21人（72.4%）；一班15人（51.7%），二班14人（48.3%）。

2.研究對象各階段考試成績情況

（1）兩組學生的考試成績對比

表1可見，研究組學生的第二階段考試成績高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。

表1 流行病學各階段成績（）Tab.1 Achievements at all stages of epidemiology（）

表1 流行病學各階段成績（）Tab.1 Achievements at all stages of epidemiology（）

（2）研究組翻轉課堂前后的考試成績對比

根據四次考試開展時間，分別對比第二階段和第三階段考試成績、期中考試和期末考試成績。表2可見，研究組29名學生參加翻轉課堂前的第二階段成績為56.24±7.486分，參加翻轉課堂后的第三階段成績為65.03±6.946分；參加翻轉課堂前的期中考試成績為87.97±4.989分，參加翻轉課堂后的期末成績為82.38±7.248分。表3可見兩組前后成績對比的相關性有統計學意義。表4可見第二階段考試和第三階段考試前后成績差異為-8.793±6.716；期中考試成績和期末考試成績差異為5.586±5.907；兩組成績差異均有統計學意義（P<0.001），即第三階段成績高于第二階段成績，期中成績高于期末成績。

表2 配對樣本統計描述Tab.2 The statistical description of paired samples

表3 配對樣本相關性Tab.3 The correlation of paired samples

表4 配對樣本檢驗結果Tab.4 The test results of the paired sample

3.期末成績與翻轉課堂成績相關性

研究組學生的期末成績和翻轉課堂成績均無不合格，根據其成績情況，將翻轉課堂成績分為三個等級，<80分為一般、80-89.99分為良好、90分及以上為優秀；期末成績也分為三個等級，60-74分為合格、75-89分為良好、≥90分為優秀。研究對象的翻轉課堂平均成績為83.36±4.464分，其中優秀為1人，良好為21人，一般為7人；期末考試平均成績為82.38±7.248分，其中優秀有5人，良好有21人，合格有3人。經過分析，不同翻轉課堂成績等級同學的期末成績等級不同（H=10.184，P=0.006）；兩者相關性分析得知，翻轉課堂成績與不同期末成績呈正相關（r=0.504，P=0.005），即翻轉成績等級越高，期末成績等級越高（表5）。

表5 流行病學期末成績與翻轉課堂成績的相關性分析[n(%)]Tab.5 The correlation of epidemiology final score and flipped classroom score[n(%)]

三、討論

通過對師生提交的翻轉課堂評價分數的研究，在參與翻轉課堂教學過程中，各版塊的分數分別如下：“學生儀態”板塊90.69±6.80分（優秀為19人，良好為7人，一般為3人）；“語言表達”板塊85.63±7.93分（優秀為11人，良好為11人，一般為7人）；“課堂感受”板塊77.94±8.02分（優秀為1人，良好為10人，一般為18人）；“授課內容”板塊80.35±4.80分（優秀為1人，良好為14人，一般為14人）。由此可知，大多學生在匯報過程中注重細節，著裝典雅莊重，教態自然大方，語言生動，能較為清楚地表達自己的內容和觀點，但在課件演示的內容廣度和拓展深度方面還存在進步空間，以更好激發同學的學習興趣和熱情，提升解決實際問題的能力，引發更深層次的思考。

在本次研究中，研究組選用翻轉課堂教學模式。結果顯示，該教學模式在一定程度上對研究組學生的期末成績產生了影響（P<0.05），說明翻轉課堂有助于推動學生主動學習，增強其理解、分析知識點的能力，從而更全面地掌握流行病學理論內容：學生根據自身學習水平進行課前知識理解，利于提升其自學能力；對流行病學各論部分進行翻轉課堂教學，培養將總論的理論知識運用于各論案例的實踐能力，為將來本專業學生從事公共衛生和疾病控制相關工作、解決實際公共衛生問題打下基礎。根據翻轉課堂的課程設計，要求學生在課前規定時間內研讀與課程相關的資料并自行拓展，根據自己對知識點及其邏輯關系的理解程度制作課件，于課堂時間進行匯報，以學生為中心，教師作為課堂輔助角色，共同探究和解決問題，基于自身問題的學習與練習來應用新知識。這種方式可以督促學生獨立完成自主學習，促進學生的辯證思維和對主題的深入學習，更有效地與他人進行互動和學習。本研究中另一發現是，第三階段考試于本次翻轉課堂應用研究后進行，研究組學生的第三階段成績優于第二階段成績（P<0.001），初步體現了研究組學生在進行翻轉課堂方法學習后，自學能力有所提高，在掌握了專業課的理論知識后，能較好地將理論運用于實踐當中，在案例分析方面的思考也更為全面。

相比較而言，在運用傳統教學模式時，學生反映與老師沒有足夠的面對面互動時間，在課堂上可應用的與課程相關的材料也較少。因此，在沒有老師的指導和同齡人討論的情況下，要求學生在課后自行完成更深層次的學習，這有可能導致學生在知識內化的過程中出現理解偏差；另外，對于實踐能力要求較高的學科來說，采用這種以理論為主的教學模式難以激發學生學習熱情，培養學生自主學習能力，在這種模式下，不利于學生批判性思維的發展和分析解決實際問題的能力提升[3]。翻轉課堂教學板塊的順序調換使得傳統模式中的師生角色發生互換，課上的教師理論講解翻轉為學生自主講解，教學時間進行了重新安排，同時也能全面提高學生語言表達能力和應變能力[4]，促成了對傳統教學模式的改革。學生在這一過程中自己判斷歸納知識的重點、難點[5]，并通過多種渠道獲得知識，打破教師單向輸出、學生被動接受的單一途徑，為學生提供了更多的學習機會，進而有望優化教學效果。

在本研究中，研究組選用翻轉課堂教學模式，對照組選用傳統教學模式。經過研究組和對照組的成績對比發現，兩組學生僅第二階段考試成績對比有差異（P<0.05），其他成績對比差異沒有顯著統計學意義（P>0.05），說明在進入專業課學習前，學生基礎存在一定差異，這對后續翻轉課堂開展的效果也有一定影響。在翻轉課堂過程中，也存在以下原因導致本次翻轉課堂教學效果不顯著。首先，學生對翻轉課堂模式不熟悉，面對大量學習資料感到無從下手；在課上知識內化過程中，匯報內容主要與教材有關，拓展的廣度和深度不夠，由于搜集信息、檢索文獻的能力欠佳，學生對案例分析和知識點的拓展沒有頭緒，很難實現課外資料的多角度拓展。在翻轉課堂成果展示方面，各論部分的每一章節分為多個部分由不同同學共同講解，參加翻轉課堂的每位同學分享的課程內容無法完美銜接，展示過程中也因熟練度不夠未能完全清晰地講解清楚所負責內容的重點[6]，加之課堂時間有限，學生講課氛圍無法全程吸引聽課同學的注意，導致其他人可能對這一節的內容一知半解。另外，翻轉課堂學習比較費時：翻轉課堂教學模式需要學生自己查找資料，自學后制作課件，這占據了學生的課外時間。本研究的研究對象為應屆考研學生，且翻轉課堂的開展時間臨近期末。對于他們來說，準備翻轉課堂與復習備考之間存在時間沖突，加大了學生的學習壓力，導致學生參與的主動性不夠；部分學生課前由于沒有進行充分準備，對于學習內容的熟悉度不夠，導致課件展示和課堂討論的效果不理想，這也可能是導致研究組學生期中考試成績優于期末考試成績的原因。因此，為讓學生更好地利用翻轉課堂模式進行專業知識的學習，教師應根據授課班級的學生實際情況進行詳細調整，例如，不同專業學生基礎水平的差異；考慮到以上可能存在的課外因素，在時間安排上適當增減翻轉課堂次數；在理論知識學習階段，教師可給予相關課外資料以示資料拓展的部分方向，以便學生更好地厘清理論邏輯關系，同時增加對翻轉課堂模式的熟悉度。

綜合各方因素可知，翻轉課堂教學方法仍面臨著相當大的挑戰。因此，教師需在未來的流行病學翻轉教學過程中注重對課堂的把握和調控，課前學習可利用除教學視頻外的更多其他形式，如相關文獻等，在前期翻轉課堂過程中提供大致課外拓展方向，課堂期間可以增加更多實踐課程和案例討論，以學生個性化學習為中心，注重學生自主學習能力發展。