小學數學“三練五學一得”混合式教學模式的構建與實施

連年輝

（福州市臺江第三中心小學，福建 臺江 350004）

混合式教學是指線上學習與線下教學相互協作的教學模式，是契合當前“互聯網+”趨勢的教學模式。與傳統課堂教學相比，混合式教學融合線上和線下優勢，有利于促進資源共享、增強學習興趣、降低學業壓力、提升教育質量。課前，學生在線上充分預習和互動，課堂上就可以騰出更多的時間用于探索、互動研究和實踐總結，更加深入地了解和把握知識點，從而培養探索學習與實踐的意識。所以，推進混合式教學正當其時。

本文在總結線上學習和線下教學實踐經驗的基礎上，提出初步構建“三練五學一得”的混合式教學模式，圍繞課前、課中、課后三個維度，對小學數學教學進行線上線下混合式教學的探索。

一、混合式教學模式的構建

OBE（Outcome based education）教育理念，又稱為成果導向教育、能力導向教育、目標導向教育。它是一種以成果為目標導向，以學生為本，采用逆向思維的方式進行的課程體系的建設理念，是一種先進的教育理念。［1］OBE 教育理念以學生為中心，以學生成果為導向，以持續改進為重點（見圖1）。

圖1 OBE 教育理念關系圖

筆者根據這一框架結構，聚焦教學目標，運用多種教學平臺資源，借助平臺進行學情分析，以“網絡學習空間”應用連接線上自主學習和線下合作探究課堂教學，“以學生為中心”的核心理念貫徹落實到具體教學內容和教學活動中，通過成果導向，不斷評價反饋和迭代改進，推進課程目標達成。在OBE 教育理念指導下，逐步探索出適合教師深入研究和實踐的“三練五學一得”混合式教學模式（見圖2）。

圖2 “三練五學一得”教學模式流程圖

（一）“三練”：課前、課中、課后練習

“三練”是指課前練習、課中練習和課后練習。上課前，教師分析教材、研究資源，將學習單和資源包上傳班級空間。學習單將教學目標轉化成學習任務，成為學生思維外顯的可視化工具。［2］學生自主完成學習任務，并在空間上傳預習結果。課前，依靠網絡在線檢測功能進行測試，了解學情；課中，學生探究完新知后，教師及時布置鞏固性練習和變式性練習，幫助學生鞏固新知；課后，教師將課件上傳到空間，供學生復習和鞏固，并布置拓展性練習，讓學生在學習空間中提交家庭作業。

（二）“五學”：自學、測學、研學、助學、拓學

“五學”即自學、測學、研學、助學、拓學。1.自學，即自主學習。課前，學生根據學習單的要求進行預學。2.測學，即測試學情。課前，教師運用線上平臺，對學生自學情況進行學情檢測，基于數據診斷，教師調整教學策略。3.研學，即研究性學習。課中，教師創設情境，提出具有挑戰性的學習問題，引導學生展開探究性的研學。4.助學，即同伴互助學習。課中，教師組織學生圍繞學習問題，展開同桌互學、小組助學，在解決問題的同時，提高學生團隊協作的能力。5.拓學，即拓展性學習。課后，教師反思，及時跟蹤指導、延伸教學，并鼓勵學生通過線上平臺，展開拓展性學習。

（三）“一得”：一課一得

“一得”，即一課一得。每節課后，學生在自己的線上空間中分享學習心得，提煉歸納所學知識，同時積極參與線上拓展性學習，將知識內化升華。其他同學可在空間中給予點評和幫助。教師可在班級空間中反饋學生學習情況、作出鼓勵性的評價，并同步在班級空間分享教學設計，為后續的教學提出合理的建議。通過空間班級圈、話題討論等功能，家長也能實時參與學習活動，隨時查看自家孩子在校的學習成長情況。依托人人通、教學助手等，構建多維網絡學習空間，實現“教師—學生—家長”三級互聯互通。

二、混合式教學模式的實施

（一）課前：學情檢測，自主預學

在“三練五學一得”的教學模式中，上課前，學生根據“人人通”里教師上傳的學習單，在家里通過閱讀課本或是觀看教師錄制的微課，初步掌握新課的主要知識，完成一些基于學習目標設計安排的練習，鞏固掌握的新知識。在教學前，教師可以通過在線檢測功能，了解學生對知識點掌握的水平，并對學生在課堂上常見的問題進行集中反饋，從而真正實現“以學定教”的目標。［3］因此，“三練五學一得”的課堂教學環節，首先從學情檢測、自主預學開始。

例如，在《長方體和正方體的表面積》教學中，采用“三練五學一得”教學模式，以核心問題為突破點，啟發學生科學有效地學習。教師針對“長方體的表面積”這一知識點，精心準備學習單、微課等相關的資源學習包，課前通過學習平臺傳給家長和學生。學生根據學習單的要求進行預學，思考學習單上的學習任務，研究長方體的六個面和長方體展開圖中對應的六個面的位置關系，并在平臺軟件上完成學情檢測。教師還建議學生自己動手，用卡紙做一個長方體紙模，以直觀理解本節課的重難點，即長方體展開圖中對應的六個面的位置關系。有些家長還把學生創作的作品拍成照片或視頻，共享到班級空間，學生們在空間中互動并點贊評論。課前線上簡單有趣的動手實踐作業，為學生之后的課堂學習積累寶貴經驗。

在上《長方體和正方體的表面積》這節課時，首先讓學生就線上預習作業談談自己的感受。經過學情檢測分析，教師詳細了解到，學生對長方體和正方體的表面積的概念理解比較到位，但是對本節課難點的認識還存在較大的偏差，對長方體圖形與其平面展開圖之間一一對應的關系的理解還模糊不清。基于此，教師重新調整探究的方向，優化教學設計。這樣的混合式教學，既切合學生的實際認知水平，又尊重學生的個性化差異，學生能夠較快突破原有認知，建立新的認知體系。

（二）課中：問題探究，交流研學

在課堂教學環節中，學生們紛紛提出自己線上學習時遇到的無法解決的問題，并展開交流討論，集思廣益，突破知識難點，營造積極探究的濃厚學習氛圍?！叭毼鍖W一得”的教學模式特點是學生帶著已經學會的新知和問題步入課堂。如何以問題為紐帶，促進學生的主動思考、自主學習和積極建構呢？教師在學習任務單中，重點設計“問題銀行”，讓學生在自主學習后，主動提出問題，以便回到課堂中研究探討、深化理解。

例如，在《分數的認識》學習任務單中，設計“問題銀行”：“通過這節課的學習，你能提出哪些問題？”教師通過在線批閱學習任務單，整理學生提出的問題，并將共性的有意義的問題在課堂上呈現，從而激發學生認真思考問題。在探究環節，給予學生充分的機會與時間，要求緊扣需要討論的問題，用自己的話來表達想法，自由開放地參與探究分數產生的過程，最大限度地開放學生的思維。

在線批閱學習單時，如果發現學生的問題沒有提到點子上，也可以由教師提出核心問題。例如，在《分數的認識》這節課中，教師請學生玩“猜一猜”的游戲：兩位學生分別從兩個彩色粉筆盒子里取出粉筆的二分之一。先猜猜他們手中的彩色粉筆根數一樣嗎？然后仔細看兩位學生手中的彩色粉筆數。教師提問：“為什么都是取出二分之一，而他們拿到的彩色粉筆的根數不一樣？”這個揭示分數本質的核心數學問題，充滿挑戰性，激起學生認知上的沖突，引發學生自主探究的內驅力。這時，以小組為單位，安排學生在“從筆袋中取出二分之一的筆”，開展探究分數意義的數學活動。然后在小組里討論“為什么都是二分之一，取出的根數卻不一樣呢？”在小組中，每個學生都積極參與探究，進而準確理解分數的意義。

（三）課后：反思內化，線上拓學

課后，學生在自己的空間中分享本課學習心得，反思提煉歸納所學知識，將知識內化升華，同時積極參與線上拓展性學習。在課后線上拓學環節中，教師鼓勵學生在完成練習后，可在線交流說理，并由學生自愿申請擔任“小老師”，錄制說理短視頻。“小老師”分享短視頻到班級空間或學習群后，其他學生可觀摩學習或質疑。這時，由學生個人的單向學習方式轉變為多人在線互動的多向學習方式。學生在線共享知識與互動生成，有助于拓展思路、激發思維，培養解決問題與創新實踐能力。［4］

例如，在學習完三角形的面積后，教師可設計具有探究性、拓展性、開放性的練習，并發送到班級空間中，供學生思考探究。

已知小正方形邊長2 厘米，大正方形邊長4 厘米，求圖形中陰影部分的面積（見圖3）。

圖3

這個問題是以課本為依據，靈活運用圖形的形態，為學生提供一個間接的已知條件。要求學生根據陰影部分的圖形與兩個正方形之間的關系，獲得自己需要的已知條件。由于思考的角度不同，學生可以獲得不同的計算方法。第一小題（上四圖）求陰影部分的面積是常規題，因為大正方形邊長是三角形的底，小正方形邊長是三角形的高，只要將底乘高再除以二，就可以求出陰影部分的面積。第二小題（下四圖）是變式題，小正方形邊長是三角形的底，高是形外高，找到形外高的學生可直接求陰影部分面積；部分學生可能找不到形外高，也可以通過大正方形面積減去兩個小三角形面積，求出陰影部分的面積。這樣設計，使不同層次的學生都可以參與答題。學生可以在學習空間或班級群中以文字或圖片的形式提交自己的解法，也可以提交解題的短視頻。同學在空間中給予點評或質疑，進行在線互動，人人都能參與，人人都有收獲。

“三練五學一得”教學模式的特點在于融合線上線下的優勢，先學后教，學生帶著問題走進課堂，課堂上教師引領學生對問題進行深入探討?；旌鲜浇虒W不但具備課堂教學的互動性，而且具備時間、空間的便利性與獨立性。構建混合式教學課堂，是教育教學的融合創新，順應時代發展趨勢，有待成為未來學校教育教學的主流模式之一。