以功能為指向的小學語文作業設計實踐探索

蔡敏

（福州市寧化小學，福建 福州 350004）

我國《教育大辭典》（1998）中提到，“作業有助于對課堂學習內容的進一步理解與應用”“有助于培養學生良好的學習習慣”。［1］目前，作業設計多指向知識的鞏固功能、習慣的塑造功能等，常常不能凸顯教學目標，缺乏與教學的關聯，普遍存在重復性的操練、設計單調乏味等問題。本文將以作業的功能，如診斷評估功能、輔學功能、鞏固拓展功能等為指向，進行針對性的語文作業設計，以期減輕學生的作業負擔，謀求作業功能的最大化。

一、精準診測學情：靶向教學，發揮作業的診斷評估功能

建構主義學習理論認為，教學不能無視學習者已有的學習經驗。教什么、怎么教，絕不是教師憑空而想的。作業的“診斷”功能即教師從學生作業的完成情況中了解學生的學習起點、知識掌握情況等。發揮作業的診斷評估功能，無論是前置作業還是課后作業，都將成為教師教學的“定位儀”，從而有的放矢，精準實施靶向教學。

（一）前置作業：巧用課后習題，摸清預學

統編版小學語文教材從三年級開始，在每篇精讀課文后都設有不同梯度的課后習題。課后習題是落實語文要素的重要載體。以往，不少教師在教完一篇課文后，將課后的習題再作為作業布置給學生鞏固完成，多數學生僅僅是將課上的筆記再“搬運”一次而已。這樣的作業不僅重復低效，而且無法提升學生的高階思維品質。因此，可將一些課后習題轉化為預學作業，先做再教，讓作業成為教師教學的“先行軍”。

例如，《景陽岡》是統編教材五年級下冊第二單元的一篇課文。文中有不少帶著古代白話文色彩的語句，對學生理解故事內容造成一定的障礙。課后安排了四道習題，其中，第一題是：“默讀課文，遇到不懂的詞語，如哨棒、篩酒，可以猜一猜意思。”筆者將其設計為這樣的預學作業：

默讀課文，整理遇到的不懂的詞語，制作“詞語手賬本”

1.我通過__方法，猜出（客官）這個詞語是___意思。

2.我通過__方法，猜出（哨棒）這個詞語是___意思。

3.我通過__方法，猜出（篩酒）這個詞語是___意思。

4.我通過___方法，猜出（）這個詞語是___意思。

對學生的預學作業進行統計后，學情診斷如下：第一，學生理解詞語的方法顯單一。學生運用較多的方法是“借助注釋”“聯系上下文”。其中，使用“借助注釋”猜測詞語意思的有35 人，能“聯系上下文”的有24 人，而使用其他方法的人數較少。第二，片面理解詞語的意思。比如，有的學生在理解“篩酒”這個詞時，通過查找“篩”字的意思，將這個詞的意思理解為“過濾酒”，而文中“篩酒”的意思應為“倒酒”。

通過前置預學作業，診斷評估出學生的學習起點。基于此，調整原有的教學方法。并不急于交流“手賬本”中的詞語，而是讓學生開展“詞語對對碰”游戲：四人小組為單位，找出共同關注的詞語，交流對詞語的理解方法。例如“請勿自誤”這個詞，學生有的運用“拆字法”理解，有的通過“聯系生活”理解，還有的通過“聯系上下文”理解，方法各不相同。這樣豐富了學生對理解詞語的方法的認知。接著，出示兩個情境：一個學生利用查找資料知道文中“吊睛白額大蟲”的意思，另一個學生直接借用文中的插圖理解這個詞。在一番交流后，學生明白，理解難理解的詞語的方法雖然有很多，但是要選擇更科學、更便捷的方法。以上案例中，通過預學作業診斷出學情，進而優選教學內容，重置教學環節，以達成學生“能掌握多種方法理解難理解的詞語”的學習目標。

（二）課后作業：分解語文要素，達成目標

課后作業實際上是學生對知識要點掌握情況的自我診斷。傳統的作業基本圍繞新的字、詞、課文內容進行設計，比如抄寫生字、默寫古詩、聽寫詞語等，而現行統編教材的單元課文一篇篇地層遞式地落實語文要素的達成，課后作業設計可以圍繞語文要素是否達成而進行，發揮作業對課堂教學效果的診斷功能。

以統編教材三年級下冊第三單元為例，將本單元的語文要素分解成若干個“訓練點”，從整體上安排縱向式的規劃作業（見表1）。

表1 作業活動分配與規劃表

作業項目1“掃碼聽錄音并作答”，可安排在本單元第一篇課文《紙的發明》教學后，用時5 分鐘。這一作業既是對課內文本內容的拓展，又能檢測學生是否達成本課學習目標，即“能抓住關鍵句提取重要信息”。作業項目2 的設計，主要是圍繞一個意思訓練寫話，用時10 分鐘。這一作業可以安排在本單元《趙州橋》一課教學后。與前一課《紙的發明》相比，這一課更側重段落的表達訓練。安排這一作業，是為了將學生的學習引向深入，發現“圍繞一個意思寫一段話”往往采用先概括再具體或者先具體再概括的方式來表達。同時，設置層級作業，尊重學生的個性差異。作業項目3 的設計，筆者依據“五層次閱讀能力”模型設置練習，［2］其中有單選題、圖表題、簡答題三種題型，分別指向捕捉信息、搜集和處理信息、感受和理解信息的能力的測評。這一作業可以安排在本單元課文學習結束后，檢測學生是否能綜合運用本單元所學的知識點，實現從理解積累到拓展運用的過程。這樣的一項項作業，能有梯度、有層遞地檢測出學生是否落實語文要素、達成學習目標。

二、搭建學習支架：自主學習，彰顯作業的輔學功能

傳統的作業設計較少關注學生學習方法和策略的指引，缺乏學生立場，忽視對學生學習流程的關注。二十世紀初，前蘇聯心理學家維果茨基在社會文化學中提出的一條重要信條便是“搭建腳手架”。作業應為學生建立一種學習支架，幫助其完成無法獨立完成的任務。依托支架，促進學生認知的深入，這需要教師了解學生的難點、盲點、疑惑點。

例如，統編教材四年級下冊高洪波的《陀螺》一課，圍繞陀螺，以“我”的心情變化為線索，字里行間蘊藏著“我”對陀螺的喜愛之情。該課的重難點是“在體會比較深的地方做批注”，如果放手讓學生自己自由批注，學生大多感到無所適從。因此，設計這樣的作業（見表2）。

表2 《陀螺》作業單

（一）策略支架

緊扣學習目標，在各個任務環節為學生提供合適的方法、策略上的指導，幫助學生順利完成學習任務，提升學習效果。如這份作業單分為四個學習活動：“讀讀”“寫寫”“說說”“填填”。第一個活動是讓學生準確、流暢地讀課文，特別“強調讀不通順的地方多讀幾遍”的要領。第二個活動是認讀課后生字以及寫字，要求學生在自學的基礎上，學會反思容易讀錯、寫錯的字。活動中，有的學生自我反思，容易把“帥”寫成“師”；有的學生則關注讀音，認為“旋轉”和“旋風”的“旋”是多音字，特別容易混淆等。學生在這樣的自主比較、辨析中，提升自主學習的效度。第三個活動是概括作者圍繞“陀螺”回憶了哪些場景，目的指向整體感知課文，梳理課文主要內容。作業中的學習流程為“讀課文—概括場景—照樣子寫”，清晰地指明梳理課文內容的路徑。第四個活動是體會作者的心情變化的過程。學習單將課文核心問題化解為可操作的學習步驟，指引學生經歷“讀—思—達”的學習過程，真正為學生提供“會學”的路徑指導。

（二）范例支架

為了突破難點，可通過列舉范例，將隱性的知識顯性化，促使學生能夠自覺主動地遷移運用。作業單中“說說”這一活動，目的是讓學生理清文章暗藏的線索，整體感知課文的內容。閱讀文章，理清文章脈絡，卻是中年級學生習文的一個難點。巧妙設計寫小標題的形式，貼近學生的最近發展區。同時，給出范例：（說）陀螺，引導學生將場景提煉成一個字，思考的方向更加明晰。學生不難概括出，課文寫了“（說）陀螺→（做）陀螺→（盼）陀螺→（得）陀螺→（斗）陀螺”五個場景。這樣就將難點化繁為簡、化難為易，也為學生深入學習課文搭橋鋪路。

（三）圖像支架

圖像支架包括導圖、表格、輻射圖等，把內容和形式相結合，可以將學生的思考可視化。圖像支架不僅具有形象直觀的特點，還能直觀外顯地輸出學生的思考，為學生打通從抽象思維走向具象思維的通道。作業單中“填填”這一活動是借助曲線圖像，讓學生體會作者因為沒有一個好陀螺而感到懊惱，后來又因為叔叔送“我”一個陀螺而喜悅，之后又為自己的陀螺感到自卑，最后戰勝了其他陀螺，贏得比賽勝利而感到自豪的一連串的心情變化。通過曲線圖像支架，引導學生經歷一系列積極主動的理解、梳理、分析與輸出，讓碎片化的閱讀感受形成整體的認知。

總之，基于學習支架的作業設計，讓學生能高質量地完成一個完整的學習閉環。在一系列的閱讀、表達、推理中進行語言文字的訓練，實現語文學習能力的自主發展。

三、創設主題任務群：發展個性，展示作業的鞏固拓展功能

圍繞統編教材的人文主題，創設主題類活動作業，是以學習理論和活動理論為基礎，有明確的學習目標和學習任務群為引領，有思維發展、言語實踐、協作分工，能獲得學習成果的完整的結構系統。主題類活動作業更注重指向探究創新、實踐操作、多元表達。從時間跨度上看，屬于“長作業”，貫穿單元學習的全過程。從作業形式上看，可以選用口頭、書面、作品、活動等多種形式，側重考查學生在生活化的情境中觀察、合作、探究的能力。［3］

統編教材五年級上冊第三單元是民間故事單元，學習本單元后，學生已經了解民間故事的特點，學會復述故事的一些方法。筆者基于單元目標，設計“探尋民間故事”的主題性活動作業，為學生創設“民間人物我來評”“民間故事我來探”“民間故事我來編”三項子任務（見表3）。

表3 “探尋民間故事”主題性活動作業

任務一“民間人物我來評”。在班級中發起“我心中的最佳民間人物”評選活動，將作業鏈接學生的課內外閱讀。學生在閱讀民間故事的基礎上，了解故事人物特點以及相關的事件，并制作人物名片。如有學生在閱讀《牛郎織女》故事后，被執著、善良、不求回報的嫦娥深深感動，制作了相關的人物卡。人物卡包括“基本信息”和“性格清單”兩部分，“基本信息”除了有姓名外，還有別名、司掌、封號等信息；“性格清單”則分點羅列最能反映織女性格的幾個事例，如“就算被王母娘娘阻攔，也不顧一切地想見牛郎和孩子們”“不看重自己的身份地位”等。這樣以“人物評選”任務驅動閱讀活動，激發學生閱讀的主動性和積極性。

任務二“民間故事我來探”。這一任務可以安排在課文《牛郎織女》學習后，引導學生繼續閱讀其他四大民間故事，如《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》等，并用不同的方式，如思維導圖或表格等，呈現自己探究發現的各個民間故事的異同點（見圖1）。在任務達成中，學生形成運用辯證、批判的思維思考、分析問題的科學思維方式。

圖1 中國民間故事的異同點

任務三“民間故事我來編”。組織學生分小組開展探究活動，鏈接家鄉的人、事、物，創編具有家鄉風土人情的新民間故事。例如，學生以《海力布》的故事為模型，結合福州的地方元素，如榕樹、鎮海樓等，創編故事《榕樹神》。故事主要講述很久以前，閩江東南沿海區域經常遭受洪水的襲擊，于是村民們栽種榕樹祈求平安。大榕樹為了感謝村民的栽培，保佑著這一方水土，但是要求村民不能把真相告訴外村人。一天，一個村民把真相告訴了外鄉人，使村子遭受洪災。為了拯救村民，大榕樹努力擋住洪水的侵襲，直到被洪水沖走。為了紀念榕樹神，村民們建了一座“鎮海樓”，并將這片區域取名為“福州”。學生創造性地轉化民間故事“基因”，在創編故事的過程中，獲得文學審美體驗，提高創作能力。

在大任務驅動下的三個子任務，從搜集資料到分析資料再到運用資料，凸顯層次感。各個任務環環相扣、層層鋪墊，隨著任務內容由易到難，學習形式也由獨立完成升級到合作完成，把碎片化的知識學習轉化為學生的關鍵能力和必備品格。