找準思辨點 培養思辨力
——“思辨性閱讀與表達”任務群中思辨性問題設計路徑舉隅

吳麗芳

（莆田市城廂區逸夫實驗小學，福建 莆田 351100）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）在“課程目標”中指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。”這一表述，體現核心素養對思維能力的要求，也體現思維品質在核心素養中的重要地位。

新課標將“思辨性閱讀與表達”學習任務群目標定位為：“梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”這是對思維能力這一核心素養的回應，為學生語文課程核心素養的培養提供有力支持。新課標在“思辨性閱讀和表達”任務群的“教學提示”中要求：“將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。”可見，思辨性閱讀和表達要以文本為載體。現行統編版小學語文教材從第一學段開始，就在課后習題中設計相關的思辨性問題；第二學段開始，編排單元專題訓練。具體見表1。

表1 “思辨性閱讀與表達”與統編版教材對應的內容［1］

經過以上梳理可以發現，教材中的思辨問題主要是從梳理觀點、推測判斷、質疑批判等方面進行設計，體現語文教學中對思辨式思維的有意培養。但是總體來看，用于培養思辨性閱讀與表達的情境材料比較單薄，思辨專題訓練的安排較少。在實際教學中，一些教師對學生思辨能力的培養也存在重視不夠、思辨意識不足、思辨問題設計不多等問題，導致學生的思辨能力難以得到發展。

思辨性閱讀和表達指向下的語文課堂，教師要在現有教材的基礎上，善于從文本中捕捉、開發思辨資源，提煉、開辟思辨話題，培養學生的思辨性閱讀與表達能力。主要可通過以下四條途徑，設計思辨性問題：

一、聚焦核心點，培養信息提取能力

新課標在“思辨性閱讀和表達”任務群中要求：“從文本中尋找證據支持自己的觀點”“應引導學生分析證據和觀念之間的聯系”。這里的證據從何而來？證據就是學生在文本中提取的信息。學生思維能力的差異，表現在對文本信息的提取和分析理解能力。在教學中，教師要聚焦文本核心，設計思辨性問題，引導學生在整體感知的基礎上，潛入文本尋找理據，通過提取、分析、整理文本信息，形成自己的個性化理解和體驗，有理有據、負責任地表達自己的觀點。

例如，五年級下冊《草船借箭》一課，文章以“借”為主線，通過人物言行表現人物特點，尤其是諸葛亮的神機妙算。如果只是讓學生找一找“體現諸葛亮神機妙算的句子”并交流分享，很可能出現學生各找各的、各匯報各的現象。這樣缺少邏輯的“隨意”交流，學生的思維得不到碰撞和生發，對文中人物特點的把握也僅僅停留在“人云亦云”的附和中。

為此，在教學中可以突破常規，提綱挈領地設計文章的核心問題：“諸葛亮草船借箭成功的必備條件有哪些？你認為這次成功是偶然還是必然？請從文本中找出依據，表達你的觀點。”學生根據這個思路，快速進入文本，提取、梳理有效信息，為自己的觀點提供理據。交流中，利用語言支架“如果……就……”，引導學生假設借不到箭的種種可能性，有條理地分析借到箭的必備條件，并借助文本依據證明：這些條件不是諸葛亮偶遇的，而是早已料到，從而深刻體會諸葛亮“算天，算地，算人”的神機妙算。同時，在交流過程中，逐步完成以下表格（見表2），充分呈現學生的思維過程。這個對信息進行鑒別、篩選和判斷的過程，就是培養和運用思維能力的過程。［2］

表2 諸葛亮草船借箭的成功是偶然還是必然？

二、著眼矛盾點，培養比較辨析能力

思辨性思維指向的是一種深度反思，強調對學生辨析能力的培養。從字義辨析的角度查考，“辨”指辨別、明察。在語文學習中，表現在學生能夠通過閱讀、比較、質疑、討論等方式，辨析態度與立場，辨別觀點與事實，條理清晰，說理明白。［3］學生的辨析點往往來自課堂上出現的矛盾處，可能是師生之間、生生之間、生本之間的觀點或結論產生的矛盾；也可能是文本中，作者為了追求更好的文學表達效果，在故事中設置的人物言行的矛盾。這些矛盾點恰恰能引發學生的思考興趣，也是培養學生比較辨析能力的重要載體。教師應當抓住這些矛盾點，設計思辨問題，引發學生深度思考、深入辨析，提升思維的深刻性和批判性。

例如，四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》這篇課文，結局是船長哈爾威隨輪船一起沉入深淵。對此，學生有不同看法：有的認為哈爾威應該與船在一起沉沒；有的認為既然船上每個人都獲救了，船長完全可以自救，為什么一定要與輪船一起沉入海底？“沉”與“不沉”，是學生的閱讀疑問，是這篇文章最大的矛盾點，也是一個很好的思辨點，能引起學生的好奇和思考。教師應巧妙抓住這個矛盾點，讓學生圍繞“沉”與“不沉”，對哈爾威的這種矛盾行為進行比較辨析。通過回顧課文，結合課外資料，從哈爾威船長的做人之道、當時的時代大背景、“船長與船共存亡”的傳統文化等進行梳理辨析，了解船長“可不沉卻要沉”的矛盾行為背后的深層原因，體會哈爾威船長的“英雄壯舉”背后的責任感和使命感。辨析哈爾威行為的過程是思維運作的過程，在思辨過程中，哈爾威船長舍己為人、忠于職守的形象，在學生心中一點點豐滿和立體起來。這樣設計教學，既尊重學生的個性化解讀，又鍛煉學生的思辨能力。

三、關注異常點，培養追問質疑能力

新課標在“思辨性閱讀和表達”任務群中提出，“引導學生發表對文本的看法”“鼓勵學生對文本進行評價”。這需要教師打破傳統的文本解讀觀念，敢于讓學生關注文本的“不真實”“不準確”“不合理”等異常之處，引導其進行實事求是的審視，培養學生“不唯文本、不唯權威”的審辯思維，提升學生的思維品質。

例如，四年級上冊《精衛填海》這篇文言神話故事中，小小的精衛要填浩瀚的大海，而且是“銜西山之木石，以堙于東海”，這都是文本的“異常點”，也是學生對精衛填海的行為和現實認知形成的沖突點。教師可引導學生追問質疑：“女娃要填海復仇，為什么不化身為更龐大的動物？填東海為什么要去西山取木石？《精衛填海》這種過于虛假的神話故事，在現代還有沒有教育意義？”等等。再引領學生調動既有的閱讀積累，拓展閱讀《刑天舞干戚》等神話故事，在開闊的思維空間中，重構神話故事系列內容，更加客觀地認識上古神話故事中的人物特點，更加全面地評價精衛填海的行為，從而更加深刻地理解和體會精衛身上所象征的古代勞動人民百折不撓的毅力和意志。在對文本不斷的質疑解疑中，學生走出文本的局限性，擺脫對精衛填海的淺層認識，實現對思辨性閱讀的延展，形成自己對神話故事的感悟和看法，閱讀得以深化。

有時，文本中的人物行為也會存在“異常”。教師要善于從文本的細節之處發現問題，引導學生抓住人物的“異常表現”進行思辨。如《跳水》一課中，船長拿槍瞄準兒子，逼自己的孩子往海里跳，這一行為是不合乎尋常的。教學中，教師不能急于分析船長的辦法多好多妙，而應該引導學生追問：“在那個危急時刻，船長內心是怎么想的？有沒有比他這個行為更好的方法？”學生在尋找更好的解救方法中，推測船長當時內心的思維過程，經歷審辯思維的深化和提升，理解船長此舉是當時的最佳辦法，培養學生思維的敏捷性和獨創性。

四、尋找關聯點，培養概括推理能力

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的驅動下，教師要有大單元、大語文意識，以篇帶群，從課內延伸到課外，從文本延伸到生活，尋找關聯點，搭建思辨平臺。在多文本、多角度、多領域的空間里，抓住共性問題作為思辨主題，引導學生尋找異同、對比辨析、概括推理。在文本與文本、課內與課外的交叉融合處，積極引發學生的思維碰撞，提升思辨能力。

一是文本主題關聯。在一個單元中，思維訓練點相互關聯，教師可以立足單元，以單元目標統領單元教學全過程，統籌設計思辨問題，創設思辨情境，培養學生的理性思維和理性精神。如五年級下冊第六單元的幾篇文章都是圍繞“思維的火花”，展現人物的思維智慧。教師可進行單元整體教學設計，以“遇到問題時，如何選擇最合適的方法解決問題”這一關聯點，引導學生走近人物，感受其所思所想，分析其所言所行，推理其解決問題的思維過程，懂得要想智慧地解決問題，應該“先進行細致觀察，再結合實際情況綜合分析，選擇最合適的辦法解決問題”。在指導本單元習作時，也讓學生嘗試將這一思維品質遷移運用到“神奇的探險之旅”中，建構思維路徑，體會表達之妙。

二是生活實際關聯。思辨性閱讀與表達的學習起點在教材，終點是解決生活中遇到的真實問題。因此，教師設計的思辨性問題，不僅要深諳文本主旨，更要將這一主旨貼近學生實際生活，創設真實情境，讓學生有動力和興趣進行思辨。以《田忌賽馬》為例，教師可引導學生質疑、追問：“孫臏的建議是否有悖誠信原則？如果你是賽馬組織委員會的委員，你將如何修改和完善比賽規則？在規則和勝利面前，你選擇什么？”等等。讓學生帶著問題展開交流碰撞，促使其思維的獨立性和批判性得到培養和發展。

學有所問，才有所思。在語文閱讀教學中，教師要適當設計思辨性問題，適時生成思辨性問題，勤于啟發，善于引導，讓學生思從問處，言從思來，全面提升學生的思辨性思維，促進學生核心素養的發展。