課堂教學公平的意蘊、困境與優化路徑

王志程

（河南大學 教育學部，河南 開封 475004）

公平是課堂教學的現實要義，也是課堂教學的本真追尋。課堂教學公平不僅能夠實現學生的合理發展、促進教師的專業成長，而且能夠構建和諧的師生關系。然而，受教師權威影響及學生群體間的差異，課堂教學公平面臨著一定的現實困境?；诖耍诿魑n堂教學公平內涵與意蘊的基礎上，對課堂教學公平的現實困境進行分析，并提出相應的優化路徑，以確保課堂教學公平行穩致遠具有重要意義。

一、課堂教學公平的內涵與意蘊

（一）課堂教學公平的內涵

何為公平？從語義上分析，公平是指合乎情理地處理事情且不偏袒任何一方。而在馬克思的人學思想中，公平更多指向一種“相稱”的關系，即在人的社會關系中，凡所付和所得之間“相稱”就是公平，這種關系在社會生活各個領域均有不同的表現，如在政治領域，公平表現為人們權利與義務之間的相稱；在經濟領域，公平表現為個體的貢獻與滿足之間的相稱；在法律領域，公平表現為自由與責任之間的相稱。除此之外，在教育領域中，作為學校教育活動實施的主要途徑，課堂教學也在追求公平，即“課堂教學公平”，基于上述“相稱”的原則，課堂教學公平可理解為：教育者的差別化實踐與不同受教育者的個性化成長之間的相稱。具體表現為：教育者在課堂教學中無差別、無偏見地對待不同的受教育者，并使其教學行為符合每一名受教育者的不同需要。課堂教學公平關系著學生的合理發展、教師的專業成長及師生關系的和諧建構，其重要性不言而喻。

（二）課堂教學公平的多重意蘊

約翰·羅爾斯認為，作為公平的契約主要體現為兩個基本原則：一是平等的自由原則，即每個人對于最廣泛的基本自由體系都有一種平等的權力；二是機會的公平平等與差別原則的結合，一方面，社會和經濟的不平等要適合于最少受惠者的最大利益，另一方面，要使它在依系于機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放。這兩個原則的提出不僅肯定了人類在權力和尊嚴等方面享有的平等和自由，而且對社會資源的分配也作出了合理性解釋。此外，為消除以上兩個原則將會導致精英階層統治社會的悖論，羅爾斯基于差別原則還提出了補償原則，即為保證平等，社會資源要更多地用于那些天賦、出身和社會地位較低的人們身上?；诹_爾斯的理論啟示，課堂教學也同樣適用于以上幾個公平原則，即課堂教學公平要以平等性考慮為前提，在保證平等的基礎上，既要對不同的受教育者采用不同的實踐方式加以差別對待，又要對課堂中的弱勢群體給予適當性補償。因此，平等性對待、差別化實踐和適當性補償構成了課堂教學公平的核心意蘊。

1.平等性對待。在課堂教學中，每個學生都是作為獨立的個體而存在，而個體與個體之間難免會存在著一定的差異，這種差異既可以分為外部差異，如不同學生在家庭背景、班級地位等方面存在著差異，也可以分為內部差異，如不同學生在認知能力和思想道德等方面具有不同表現。而在課堂教學公平視域下，這種個體間的差異就需要教師做到一視同仁，即平等地考慮學生的差異并平等地對待每一位學生。

2.差別化實踐?；趯W生內部和外部的差異特征，教師要努力實現教學差異化。比如在課堂提問中，教師要針對不同學生設置難易程度不同的問題；提問結束后，依據學生的行為表現對其做出不同的評價。一方面，教師的差別化教學能夠滿足不同學生的不同需求；另一方面，教師的差別化實踐本身便蘊含著一種互惠的理念，即在保證個體利益最大化的基礎上，使不同程度的學生互相受惠。

3.適當性補償。在課堂場域中，學生內部和外部的差異懸殊會不可避免地形成兩股勢力趨向，即“強勢群體”和“弱勢群體”?！皬妱萑后w”具有較高的天賦和社會地位，他們往往被教師視為課堂教學中的排頭兵；而“弱勢群體”則與之相反。為了保證公平，教師要在學習資源和學習機會等方面對“弱勢群體”予以補償，當然，這種補償并不是毫無限制地對其給予，而是在保證“強勢群體”學習效益前提下的一種適當性補償，其最終目的是使強者更強，弱者亦得到最大程度的改善。

二、課堂教學公平的現實困境

當前課堂教學中，部分教師憑借著自身權威高居廟堂之上，而學生個體間的差異也正在演化為不同群體之間的博弈，這勢必會對課堂教學公平造成一定的負面影響，具體表現在空間形態異化、參與機會失衡和學生評價異化三個維度上。

（一）空間形態異化制約著“弱勢群體”的發展權益

空間是課堂教學的重要組成部分，在課堂教學中，空間可分為物理空間和人際空間兩種形態，而物理空間的構成又直接影響著人際空間的形成。審視當前課堂教學，在教師權力的“保護”下，“強勢群體”正憑借著較高的天賦和社會地位逐漸成為空間中的主角，而“弱勢群體”與之恰恰相反，他們因時常得不到關注而逐漸淪為課堂空間中的“邊緣者”。

在物理空間上，座位布局與學生群體的分布特征相吻合，“強勢群體”往往占據著有利位置。部分教師在給學生排列座位時往往對那些學習成績優越、經?；卮饐栴}和家庭背景較好的學生授予“優先權”，將他們安置于前排居中的區域內，這一區域具有視野開闊、聲音清晰、便于互動的特點，是師生互動的核心區域，也是無數學生和家長向往和追求的區域。而那些學習成績不良、不愛回答問題、經常違反課堂紀律的學生則往往被安排在教室的后排或四個角落，一方面，這些區域在視覺和聽覺方面存在一定盲區，即學生看不清板書，聽不清教師的話語；另一方面，課堂場域中遍布著不同的位置關系，存在等級差異，這些學生因處于弱勢位置而在無形中被貼上“后進生”“課堂沉默者”的身份標簽。這份“特殊照顧”使他們經常得不到教師的關注與同學的尊重，久而久之，他們還會產生孤獨感和失落感，最終淪為課堂中的“邊緣人”，對弱勢學生群體的學習和身心發展造成了很大的負面影響。

在人際空間上，師生之間的人際交往出現異化。受物理空間的影響，教師在課堂教學中更喜歡與前排居中這一區域的學生進行互動，一方面，該區域的學生和教師的體距較近，便于互動；另一方面，這一區域往往被視為強勢群體地位的象征，他們憑借著較高的社會地位、活躍的思維和強烈的積極性而深受教師喜愛。正如吳康寧教授所言：“教師與學生之間的差異性互動更多地表現在教師與學生個體互動的對象差異上，例如，從互動對象的職務上看，教師與學生干部的互動要明顯多于與非學生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級地位中較高的學生與教師交往的機會要比地位低的多得多；從互動對象的成績上看，教師更傾向于和成績好的學生進行交往。”而那些身處空間邊緣的學生，由于受教師權威的抑制，他們只能以旁觀者的身份參與交往。教師的這種“選擇性交往”方式不僅充斥著冷漠和偏見色彩，而且阻斷了同“弱勢群體”之間的聯系，更容易使他們形成厭惡學習的不良心理，而這無疑是違背教學理念的。

（二）參與機會失衡擠壓著不同群體的學習需求

課堂教學是由一系列的教學活動組成的，在教師的引導下，學生能夠積極參與其中并進行深度學習。然而，這種引導也存在“失靈”現象，即教師的不當操作致使部分學生在教學活動中得不到公平的參與機會。

在課堂提問中，提問主體固化，即課堂提問的主動權完全掌握在教師手中，而學生只能被動地回答由教師設計好的問題。有學者在課堂師生問答中發現，教師和學生的提問比例為19.3:1，而回答行為的比例為1:23.6。由此可見，學生參與提問的機會是十分匱乏的，教師對提問主體權的“壟斷”不僅會泯滅學生的主體能動性，而且不利于學生問題意識和質疑精神的培養。此外，提問對象還出現“單極化”現象，即強勢學生群體占據提問上風。部分教師為了抑制課堂中的不和諧聲音，往往將提問對象集中在那些學習成績優越、思維靈敏、積極活躍的學生身上，經常讓他們來回答問題。有學者在調查研究中發現：在不同學科中，男生比女生、擔任班干部的學生比未擔任班干部的學生、優秀生比其他學生均獲得了較多的回答教師提問的機會。這使得課堂中的“強勢群體”擁有了更多的機會來表現自己，從而變得更加自信。而那些“弱勢群體”卻很少獲得參與課堂問答的機會，即使得到機會，教師留給他們思考和作答時間也十分有限。

在合作學習中，小組兩級分化導致弱勢小組“低效合作”且不能與強勢小組進行公平競爭。小組是合作學習的基本單元，部分教師在課堂教學中為節省時間習慣于依靠現有的座位布局來進行分組，但從課堂空間形態來看，前排居中地帶往往是強勢學生的分布區域，這就使得強勢學生更容易聚合，從而組成強勢小組，而后排區域依然是弱勢學生的陣地。從表面上來看，每個學生都獲得了參與合作的機會，但不同小組之間的合作與競爭是不平衡的。其中，強勢小組的組員憑借著活躍的思維、明確的目標和責任分工能夠默契地配合并以最快時間高效地完成任務，而弱勢小組由于與強勢小組差距較大，可能會出現“低效合作”的現象，他們從合作的起點就處于下風，而扮演著指導角色的教師在合作學習中也更多地偏向于強勢小組，參與條件的失衡導致合作毫無公平可言。

（三）學生評價異化湮滅不同群體的能動性

學生評價是課堂教學活動的重要組成部分，它主要是指教師對學生在課堂教學中的各種行為做出價值判斷的活動，良好的評價能夠更好地促進教師的教和學生的學。而在當前課堂教學中，學生評價的異化趨向對不同群體的能動性發展造成了負面影響，主要表現在以下幾個方面：

1.評價主體單一，教師獨攬著評價主體的大權。評價主體即評價的發起者，在課堂教學中，教師往往占據著評價主體的地位，對評價主體擁有絕對的壟斷權。究其原因，一方面，教師是為了節省時間以保證教學進度能夠按時完成；另一方面，教師為了加強對課堂的控制以確保課堂秩序的穩定，課堂本身就是一個“小型化社會”，學生個體差異以及由此衍生出不同群體對教師的課堂控制能力提出了更高要求。單一的評價主體容易導致教師形成以自己評價為主的傾向，但學生的課堂行為表現是在全體學生的眾目睽睽之下進行的，每一個學生都擁有自己發言的權力，而教師卻在無形中剝奪了學生作為評價主體的權力和學生之間互評的權力。此外，單一的評價主體還會影響到對評價客體的選擇，即教師對學生的評價往往只針對那些思維活躍且積極參與的優勢學生群體，而弱勢學生群體則很少得到被評價的機會。這種個別化評價充斥著偏見色彩，不僅在數量上沒有面向全體學生，而且對部分學生的能動性發展也是無益的。

2.評價標準過于注重學生對知識的掌握。在課堂教學中，教師對學生的評價往往是基于其課堂行為表現來進行的，如參與問答、討論和習題演板等。然而大部分教師的評價標準是整齊劃一的，即對學生的課堂評價主要以課堂知識掌握情況為主，忽視了學生在學習過程中學習方法的選用、情感態度的升華和思維品格的凝練等，不利于學生的個性發展。此外，在評價注重知識掌握的背景下，強勢學生群體更多地成為了評價的對象，是課堂中學習的佼佼者，相較于“弱勢群體”，他們能夠快速牢固地掌握課堂所學知識，因此，更受教師青睞，教師也往往給予他們更多的獎勵和最高的評價。而“弱勢群體”往往因課堂表現不佳或知識掌握不牢等，要么得不到教師的評價，要么得到的評價過低，由此可見，機械、單一的評價標準導致不同學生群體所受到的評價是不公平的。

三、課堂教學公平的優化路徑

課堂教學公平并不是一蹴而就的，其在實現過程中存在著諸多坎坷。對此，教師需在空間布局優化、教學行為公正和多元評價實施等方面付諸更多努力。

（一）優化空間布局，構建和諧課堂

空間形態是構成課堂教學的基本載體，并對課堂教學起著隱性作用。因此，教師要對空間布局進行優化，確?？臻g布局的公平，推動課堂教學和諧發展。

1.座位布局人性化，重視不同學生的需求。人性化的座位布局能夠拉近師生之間的體距，并且潛移默化地影響著課堂中的人際關系。因此，教師要秉持“以學生為本”和“公正平等”的理念，在課堂中合理謀劃座位布局形式。首先，要采取多樣化的布局形式，如“馬蹄形”“U 型”“分組型”等，有效改善傳統“秧田式”座位布局存在的師生體距較遠、不易互動的弊端，為加強師生之間的互動提供物質基礎，這是一種理想型座位布局。其次，在編排座位時，教師要一改以往將成績視為座位編排的“唯一指標”，在參照學習成績的基礎上，還要綜合考慮學生的平時表現等。最后，座位的編排要具有流動性，教師要根據學生在課堂中的行為表現，定期調換座位。公平合理地編排座位不僅有助于維護班級的人際關系，樹立良好的班風、學風，而且能夠在無形中提高學生學習的主動性和積極性，釋放課堂應有的活力。

2.人際交往平等化，構建和諧的師生關系。人性化的座位布局為改善人際空間提供了良好契機。作為課堂教學的主導者和人際交往的發起者，教師要在人際交往中發揮建設性作用。首先，尊重學生的權力和人格。每一個學生在課堂中都是具有生命意義的存在，學生受教育的權力神圣不可侵犯，保護學生的受教育權是教師義不容辭的責任和義務。人格尊嚴是學生精神自我的體現，因此，教師在交往過程中要重視學生的精神在場，尊重學生的人格尊嚴。其次，平等對待學生的差異。學生有內部和外部差異，但這種差異不應成為人際交往的絆腳石，而應成為教師教學的動力來源和活躍課堂的景象所在。對于學生的種種差異，教師要做到平等對待，在教學中通過因材施教，使每個學生盡可能得到充分發展。最后，對弱勢學生要給予適當補償。在課堂教學中，弱勢學生群體應是教師重點關注的對象，教師要給予他們更多的交往機會，耐心引導并予以鼓勵，使他們由被動交往變為主動交往，讓他們在人際交往中體驗學習帶來的樂趣、感受集體賦予的溫暖，從而實現他們的合理發展和個性化成長。

（二）公正教學行為，確保機會公平

教師是課堂教學活動的設計者、組織者和主導者，課堂教學公平與否首先取決于教師。對此，教師要在教學活動中不斷公正其教學行為，確保每一個學生都能獲得公平的參與機會。

1.課堂提問規范化，激發學生學習主動性。首先，教師要適當地將提問主體權讓位于學生，提問主體權的適當讓位是教師主體性和學生主體性協調發揮的體現。教師應鼓勵學生在課堂中主動發現問題并提出問題，進而引導他們分析問題和解決問題，逐漸培養學生的問題意識和質疑精神。其次，教師要保證提問對象的開放性，讓不同群體都能有機會參與問答。在課堂教學中，學生對于教師提出的問題都有不同的見解和思考，并渴望在大家面前表達出自己的想法，因此，教師提出的問題應面向全體學生，讓他們都有機會參與回答。此外，教師還可以采取靈活的提問方式，如根據學號采用隨機數字表的方法在提問中依次進行叫答，這樣能夠保證每個學生被叫中的機會是相等的，同時也間接地提高了學生的注意力。

2.組員分配合理化，保障合作學習的公平。公平分組是有效合作的基石，教師在課前可采用組內異質的原則來進行合理分組。這種分組原則在合作學習中存在著兩個方面的效用：一是組內異質能夠充分發揮小組內不同學生的不同潛能，而學生潛能的高低搭配便于成員之間互相學習和幫助；二是組內異質有助于發揮小組內優勢學生的“輻射效應”，以此來帶動全體小組成員共同合作與學習?；诮M內異質原則進行分組后，每一個小組成員可結合自己的興趣和能力承擔一定的角色和任務，而小組任務的完成需要依靠組內所有成員的共同努力，這樣一來，所有的學生都能參與進內，并為小組合作發揮出自己的獨特價值。組內異質原則不僅保證了分組的公平，而且在一定程度上打破了強勢小組獨霸課堂的現象，為小組公平地開展合作與競爭奠定基礎。

（三）實施多元評價，促進學生發展

多元化的學生評價是指以創新教育的價值觀為價值基礎，以開發學生潛能、促進學生創新素質的發展為根本任務，以激勵學生不斷超越自我為本質，以主體多元和標準多元等為標志的教育評價。在課堂教學中，多元化的學生評價能夠釋放評價應有的活力，改變評價維度單一和機械刻板的現狀，有助于學生的全面發展和個性化成長。

1.評價主體多元化，實現評價視角的轉變。在課堂教學中，評價主體既包括教育者，也包括受教育者。因此，除了教師對學生進行評價之外，教師也應給予學生自我評價的機會和學生與學生之間互評的機會。在傳統的學生評價中，教師作為評價主體往往是評價的發起者，而學生則是評價的被動接受者，這種評價冰冷且缺乏活力，不利于學生的能動性發展。而評價主體的變化勢必會帶來評價角度的轉變，即評價更多地是以學生的視角為主，教師則成為評價的指導者。評價視角的轉變不僅擺脫了教師的言語束縛，而且能夠使學生在自評中提升自信并反思不足，在互評中得到多樣的反饋信息，并學習其他同學的“閃光點”，從而實現自我成長。此外，基于評價主體的多元化，教師在評價數量上應面向全體學生，他們都是評價的客體且都有被評價的權力，教師在評價數量上要做到平等對待。

2.評價標準多元化，注重學生的個性發展。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，每個學生作為獨立的個體都有不同的“閃光點”，正如西方學者加德納所言，人的智力是多元化的，每個人都擁有七種不同類型的智力，這七種智力在每個人身上的分布是不同的，多元智力理論為教師評價學生提供了多元化的標準。首先，教師要了解和研究學生。教師在課堂教學中要多觀察、多互動、多傾聽和多溝通，了解學生的個性差異，為評價標準多元化筑牢根基。其次，基于學生的差異，因材施評。評價的公平性不在于對所有的學生使用統一的標準，相反，用一把尺子衡量所有的學生反而是不公平的。在課堂教學中，教師對學生的評價不能僅關注知識目標的達成，還要考慮學生的非智力因素，如學習興趣、情感體驗和認知風格等，要從多個角度對學生進行評價，以促進學生的個性發展。最后，講究評價藝術。每一個學生在課堂中都是一種生命意義的存在，教師對學生的評價也應基于生命、為了生命和促進生命。因此，基于群體間的差異，教師要對不同群體給予不同的評價，一般而言，對“強勢群體”不可褒獎過多，而要有較高要求，以促進他們向更高的目標努力；對“弱勢群體”要遵循揚長避短的原則，對于其“閃光點”要給予肯定性評價，以培養他們的自信心，同時教師還要適當地指出其存在的弱點并提出努力的方向，鼓勵他們積極努力，使他們在原有基礎上得到更大發展。