成果導向教育理念下的國際高等教育增值評價實踐與探析

馮惠敏 張廣良

（武漢大學 湖北武漢 430072）

根據教育部發布的《2019年全國教育事業發展統計公報》，2019年我國全國各類高等教育在學規模達4002萬人，高等教育毛入學率高達51.6%。我國的高等教育已經進入大眾化、普及化的時代。與此同時，高等教育的質量也越來越受到人們的關注。這關系著我國能否為全民終身學習打造出“高質量的教育體系”，同樣也關系著我國能否從一個教育大國向教育強國邁進。

而作為教育質量的“指揮棒”與“把關者”，高等教育評價卻沒能及時準確地回應社會公眾對于高等教育質量的關切?？v觀當前世界各國的高等教育評價實踐，傳統的大學排名與各類評估關注的多為科研指標、教師質量、學校聲譽、資源投入等，而對于教育過程和教育產出，即學生的學習成果則涉及較少[1]。

而要解決高等教育評價實踐中面臨的諸多問題，我們必須轉變以輸入為主的評價導向，轉而關注學生的學習過程與學習成果，并以增值評價作為主要的評價方式。許多國家和國際組織已經在成果導向教育理念（Outcome-Oriented Education）下的增值評價（Value-Added Assessment）模式方面做了非常多有益的實踐嘗試，對解決當前高等教育評價面臨的諸多問題具有一定的現實意義。

一、成果導向教育理念與增值評價的內涵

成果導向教育理念是指以學生的學習成果和教師的教學成果為核心的教育理念，強調學生在接受教育后知識、能力及情感態度等方面的發展。與以往的教育評價理念中對于資源輸入的關注不同，成果導向教育理念關心教育產出即學生在教育過程中才能的增長，是真正以學生為中心。而成果導向理念也在人們對傳統評價理念的批判的過程中，越來越深入人心。Alexander W.Astin在《實現教育卓越》一書中就對高等教育的傳統評價標準進行了批判，同時還提出了評價高等教育時應遵循的新標準：學校能否對學生的知識增長和個人發展，對教師的學術能力、教學能力和教學成果產生影響。

成果導向教育理念的貫徹實施，需要通過增值評價模式（Value-Added Model）來實現學生才能的真正提升。“增值”一詞最早出現在經濟學領域，是指在生產和流通過程中不同生產者給商品價值帶來的增長。而在教育領域內，“增值”是指教育過程對學生成長和發展的促進程度。在基礎教育的情境下，“增值”多通過學生在多次考試中成績的變化來進行評價。而在高等教育的情境下，“增值”既包括大學教育對學生的知識和能力等方面所帶來的提高，也包括大學教育對學生情感、態度與價值觀的影響。增值評價就是通過測量學生的學習成果及其增值幅度，然后將高等教育對學生發展各個方面的影響從諸多因素中分離出來，來評價高等教育的質量[2]。

二、增值評價的內容——學習成果

學習成果是學生經過學習后應該取得的具體的、可測量的目標和結果。從學習成果與學習目標的關系上來看，學習目標是學習成果的應然性表達。學習成果既包括學生在接受教育前對在教育結果的期望，以指導學生的學習和教師的教學；同時也包括學生在教育過程后實際獲得的知識的增長與能力的提高，是評價與評估需要獲取的信息。而作為“指揮棒”的教育評價在確定評價內容與評價方式時同樣應考慮到應然性的學習目標與實然的學習結果。學習目標指向的是評價內容，而學習結果指向的是具體的評價方式。

Richard J.Shavelson把“學生學習成果”內涵界定為學生在課程和專業學習后所獲得的知識、形成的思維及所做的事情，另外，還包括在人際、公民、社會及文化等方面的知識和行動等“軟性”學習成果。美國學院與大學協會（Association of American College and University）將學生基本學習成果分為自然科學與人文社會科學方面的知識、思維能力與實踐技能、道德與社會責任、知識的整合與應用能力四個方面。目前，學者們對于學習成果的分類與布魯姆基于認知心理學對教育目標的分類基本吻合。因此，結合目前學生學習成果的研究進展來看，學生的學習成果可大致分成認知、技能與情感態度三種。而每一種分類下又分化出了更具體的學習成果。如認知學習成果可根據學科性質進行進一步劃分，技能學習成果可分為閱讀、寫作、思維等技能的提高，情感態度學習成果可細化為對所學專業、對學校、對社會、對國家等的情感態度的變化。

在對學生的認知成果與技能成果進行增值評價時，許多國家和國際組織將其分為通識領域和專業領域分別來開展測評。例如，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）開展的高等教育學習成果評價（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）就將測評分為通識技能評價、經濟學專業技能評價和工程學專業技能評價；巴西開展的全國學生表現測試（Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes，ENADE）也包含一般通識性知識與專業知識。兩者的區別之一在于OECD更側重對于學生技能方面的考察，比如其通識技能評價關注批判性思維、分析推理、問題解決和協作交流等技能，而巴西在評價學生的一般通識性知識時更強調學生對國家政治經濟、社會關系、民族文化等知識的了解。此外，巴西在對學生的專業知識進行評價時，將學生分為生物科學、理工科和社會科學三類，較OECD更全面。

美國和澳大利亞在對學生的認知成果與技能成果進行增值評價時，更強調一般通識性知識與技能，如澳大利亞的畢業生技能評價（Graduate Skills Assessment，GSA）主要對學生的批判性思維、人際溝通與理解、問題解決及書面表達交流進行測評；美國大學學習成效評價（Collegiate Learning Assessment，CLA）針對批判性思維、分析推理、書面溝通和問題解決開展測評；美國大學生學術能力評估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAPP）則 關 注 閱 讀、寫作技能、論述、批判性思維、數學和科學；美國學術能力與進步測評（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）強調閱讀、批判性思維、寫作與數學的重要性。其中，批判性思維的提升被認為是高等教育對學生施加的最重要的影響，問題解決、書面表達交流、閱讀與寫作等一般通識性技能也同樣應該得到重視。此外，美國的一些大學，如東北密蘇里州立大學（Northeast Missouri State University，NMSU）利用全國性的職業資格考試對學生的專業學習進行了增值評價，但美國并沒有機構專門針對學生在專業領域的知識與能力增值進行測評。這也反映了美國高等教育在本科階段的通識教育原則，強調學生對一般通識性技能的掌握，以為將來的工作或學術研究打下良好的基礎。

當前世界各國和國際組織在對學生的學習成果進行增值評價時，包含了對學生認知水平提高和能力增值的測評，但對學生的情感態度方面的變化涉及較少。對學生情感態度變化的調查通常以調查問卷的形式進行，且主要是針對學生對學校和專業的情感態度進行調查。以加州大學伯克利分校研發的研究型大學本科生就讀經驗調查問卷（Student Experience in the Research University，SERU）為例，該問卷在學生滿意度方面主要調查了學生對在讀學校的認同感、大學社會經歷滿意度、大學學習經歷滿意度、大學期間平均成績滿意度、專業課程設置滿意度、獲得老師和學長幫助的滿意度、獲得學習研究資源的滿意度。而此項內容在整個問卷中所占的比例不足5%，該問卷的大部分內容還是針對學生認知與技能的增值。

國際高等教育增值評價對于認知與技能成果的關注體現了大學對學生個人成長需求與企業用人需求的回應：通識性技能成為學生走出學校進入社會的基礎必備技能；對批判性思維技能的強調凸顯了當代社會對創新性的要求；對表達與溝通技能的重視則反映了合作在現代社會的重要性；對問題解決技能的關注體現了用人企業對學生復合能力的要求。但對學生情感態度變化的不重視則體現了大學對學生個人體驗的忽視，并沒有真正做到以學生為中心。

三、增值評價的方式——直接估算法與間接估算法

傳統的評價方式將考試分數、畢業論文等終結性學習成果作為對學生、教師及學校評價的工具，并不能真正反映教師的教學質量和學校的教育質量。高等教育的價值需要通過增值評價計算出的學生的“教育增值”來體現。而如何通過合適的測評方式將“教育增值”清晰、明確地展現出來，仍然需要理論與實踐的不斷發展。當前國際高等教育增值評價實踐中主要使用的測評方式是直接和間接增值估算法，且以量化評價方法為主。

直接增值估算法是指通過多次標準化測試對教育增量進行直接的計算和比較，常用的有縱向和橫向兩種比較方式?？v向比較方式是在學生入學時和畢業時分別進行施測，并比較同一批學生的測試結果；而橫向比較方式是同時對入學新生和畢業生進行標準化測試，并比較兩批學生的測試結果。相較而言，橫向評估的施測更便捷，評價的操作性難度較小，但將新生的測試結果完全等同于老生入學時的基準狀況是難以令人信服的；而縱向評估則實現了對學生的跟蹤評價，更有利于控制學生的輸入變量，評估結果更科學可信，但也容易出現樣本大幅流失的問題。

而 在Astin的 輸 入－環 境－輸 出（Input-Environment-Output，IEO）模型（如圖1所示）的影響下，直接增值估算法也漸趨成熟。該模型表明，學生學習結果的產出，一方面來自學生的直接投入，另一方面則來自學生與大學環境的交互影響。這提示施測者在利用增值評價法計算大學環境對學生產出造成的影響時需要考慮到學生的個人投入因素，例如學生已取得的學業成就和已經形成的價值觀、學習態度、學習習慣等。

圖1 Astin(1970)的輸入-環境-輸出模型

間接增值估算法主要是通過學生對學習參與的自我匯報和個人增值的自我評價來對學生獲得的“教育增值”進行評價。Astin的“學生參與理論”是間接增值估算法的重要理論來源。該理論指出學生的學習過程就是積極參與大學各項活動的過程，學生在有意義的活動中投入的時間越長，付出的努力和精力越多，收獲就越大。而衡量大學教育質量的重要尺度在于其是否能夠有效地促進學生參與。根據學生參與理論，許多機構設計了有關學生經歷或就讀經驗的調查問卷，通過對學生學習過程的調查分析來評價學生的增值情況，其中頗具代表性的有全美大學生學習參與調查（the National Survey for Student Engagement，NSSE）、全美大學生滿意度調查研究（National Student Satisfaction Study，NSSS）、印第安納大學研發的大學生就讀經驗調查問卷（College Student Experience Questionnaire，CSEQ）、加州大學伯克利分校研發的研究型大學本科生就讀經驗調查（Student Experience in the Research University，SERU）、澳大利亞課程經驗調查問卷（Course Experience Questionnaire，CEQ）。間接增值估算法強調對學生真實的學習過程和學習體驗的關注，彌補了直接增值估算法對過程性評價的忽視，能夠從不同側面更真實地反映高等教育的質量；但同時間接估算法也承受著諸多的質疑。例如，學生的自我評價能否反映學生真實的增值情況，問卷是否能全面地反映學生參與的情況。這些疑問都需要間接增值估算法與其他測評方式進行相互印證，其問卷的信效度還有待進一步檢驗。

此外，為了彌補量化評價方法的在過程性評價和個性評價方面的不足，各個國家和國際組織也積極地利用多種質性方法對學生的“教育增值”情況進行評價。如美國學院與大學 聯 合 會（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）開展的本科教育學習有效性評價項目（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，VALUE）就通過電子學檔（ePortfolios）的方式記錄學生大學期間全方位的個人成長，讓研究者可以對學生的成長過程進行更具體和個性化的評價；此外，美國國家高等教育改進中心（National Center for Postsecondary Improvement，NCPI）設計的大學就讀成果調查（Collegiate Results Survey，CRS）通過對畢業6到9年的學生進行訪談，了解他們在工作中所需要的能力以及大學在多大程度上滿足了這些需求，從而考察大學教學的增值情況。該方法將人才培養與實際工作有效對接起來，充分考慮了大學教學成效滯后性的特點，彌補了僅根據學生畢業時的能力情況進行增值評價的片面性；但同時也很難明確校友自主報告的增值中哪些屬于大學的影響。

四、增值評價的結果處理——數據分析模型的選取

增值評價的結果處理也同樣關系著增值評價結論的科學性與準確性。有研究表明，在使用不同數據分析模型對教師的教學效果進行增值評價時，大量教師的得分和排名產生了較大的浮動。這說明數據處理的科學性確實會對最終評價結論的形成造成極大的影響，而選取科學的數據分析模型對于增值評價來說也同樣重要。

目前國際增值評價實踐采用較多的數據分析模型是概要統計分析、多元線性回歸分析和多水平分析模型。概要統計分析是最簡單的數據分析模型，僅使用一系列統計量如最大值、最小值、平均數、眾數等對數據進行描述性分析，科學性有限，已不再是主要的結果處理方式；多元線性回歸分析模型是當前各國實踐中應用最多的一種數據分析方式，主要通過估計觀測值與期望值之間的殘差值來確定學生的“教育增值”；而多水平分析模型即分層線性模型是目前三種數據分析模型中最為準確的，它能將影響學生成績的外部因素與教師或學校的影響分離開來，從而得到教師或學校對學生增值的“凈效應”[3]。多水平分析模型考慮到了Astin的IEO模型中提出的非學校因素對學生增值的影響。學生入學前的學業成就、家庭社會經濟地位、性別、種族、求學動機、學習態度等都是非常重要的非學校因素，即多水平分析模型中的協變量。而評價結論的準確性和科學性的不斷提高，離不開對于其他非學校因素的探索以及新的數據分析模型的開發，這也有待教育評價研究者在增值評價上的不斷探索。

結語

要想促進我國高等教育質量的提高，關鍵是要轉變原有的高等教育評價理念，轉變高等教育的評價模式。首先，以輸入性資源和聲譽為中心的傳統的高等教育評價理念并不能真實地反映高等教育的質量，學生的發展與成長才是高等教育質量的內核。只有真正地以學生的學習成果為高等教育質量評價的標準，才能真正實現以學生為中心，實現大學的育人功能。其次，績點、論文和獎項等量化終結性成果并不能全面真實地反映學生的成長與發展，加強過程性評價和個性評價才能更全面地展示“教育增值”的成果。學生對于學校和專業的認同感同樣也是學校和學院教育成果的一種體現，也應該得到重視。再次，科研并不是教授和研究型大學的唯一任務，科研成果也不能作為評價教授和研究型大學的唯一指標，教學質量與學生發展同樣應該受到教師與學校的重視。

積極探索增值評價，構建中國特色教育評價體系，是促進我國高等教育質量提高的必要途徑。增值評價作為一種先進的評價模式，關注學習者在教育過程中獲得的教育增值，將學生的起始學業水平和家庭社會經濟地位等外部因素排除在外，使教師和學校對學生施加的影響更加明晰，使得對教師和學校的評價更加科學。但在探索增值評價的過程中，我國還缺乏本土化的大學生發展理論以及本土化的評價指標體系和評估工具。在這一點上，北京大學的“首都高校教學質量與學生發展監測研究”和清華大學的“中國大學生學習與發展追蹤調查”已經為增值評價模式的本土化邁出了堅實的一步。

借鑒國際先進經驗是我國創新增值評價模式的有力支撐。目前國際高等教育增值評價實踐領域采用的以標準化測驗和調查問卷結合的方式對學生的一般通識性和專業知識與技能進行測評的增值評價模式，對我國的高等教育增值評價實踐有一定的借鑒意義。在高等教育質量評價的內容上，我國需要強調對批判性思維、問題解決、表達與溝通等通識性技能的培養，同時加強對學生就讀體驗的評價。在評價方式上，對于無法通過標準化測驗來對學生的能力增值進行測量的學習成果，以及對于學生情感、態度和價值觀變化的評價仍需要我國對增值評價的方法進行進一步的創新。