大問題導學

梅海霞

［摘? 要］ 提升數學學習力不僅是教學的出發點，也是教育教學的終極目標。文章提倡“大問題導學”的有效教學模式，堅持以大問題來溝通新舊知識、助力表象積累、引導數學探究、引領反思活動，為提升小學生的數學學習力提供有效的現實路徑。

［關鍵詞］ 大問題導學；數學學習力；小學生

學習力就是一個人學習的動力、毅力及能力的綜合表現［1］。不少人認為，學習力看不見也摸不著，所以培養起來有難度。對于長期任教于小學教學一線的數學教師而言，我們更是深有體會。而學習力的培養與發展不僅是教育的出發點，也是終極目標。那么，如何實施教學才能使學生的學習力得以發展呢？我們提倡實施“大問題導學”的模式，通過促進數學本質、涵蓋教學重難點的問題，為提升小學生的數學學習力提供有效路徑。

[?]一、以大問題來溝通新舊知識，激發思維的原動力

就學生的學習而言，舊知是新知學習的基礎，新知則是舊知引申的結果。于是每一個新知的教學都可以與舊知建立聯系，充分利用學生的已有知識和技能參與新的認識活動，通過不斷改造、重組、整合，使得智力活動朝著全面、精確的方向發展，獲得對問題的創新理解。因此，基于“大問題導學”模式，教師可以以大問題來溝通新舊知識，激活學生的已有知識經驗和生活經驗，激發思維的原動力，使學生主動地獲取和創造新知，以提升課堂學習的針對性。

案例1? 乘法的初步認識

大問題：9+9+9+5+9=

師：下面給大家一點時間，思考該如何計算這個問題。

生1：我覺得用乘法計算會比較簡便。

生2：從乘法的意義角度出發，乘法計算最簡便。

師：倘若采用乘法計算，關鍵點是什么？

生3：必須找到算式中到底有幾個9。

生4：算式中有4個9，可以轉化為9×4，剩下一個5，需要加上去，所以原算式可以轉化為9×4+5。再計算這個算式，就可以快速得到答案了。

師：大家都同意生4的觀點嗎？還有沒有更加簡便的方法呢？

生5：我和生4的想法有些不同，可以把最后一個5也看作9，這樣一來，這個算式就有5個9了，而現在由于將5看作了9就多了一個4，需要減去，所以原算式可以轉化成9×5-4，最后再計算這個算式。

師：你們的想法都非常有創意，都能充分利用已經學過的乘法知識，通過轉化的思想方法將加法算式轉變成簡便的乘法算式，真厲害！

以上案例中，通過大問題的驅動，加之教師言語、表情或眼神的導引，激活學生已有的知識和技能，觸發思維的原動力，讓學生的思維在新舊知識的碰撞、重建中逐步發展。在完成簡便運算的同時，既培養了他們的表達能力，也培養了他們的創造力。同時，學生對乘法計算相關知識的個性化理解為后續乘法運算做好了準備，提高了教學活動的針對性。

[?]二、以大問題助力表象積累，提升形象思維

表象，作為一種一般性心理想象，就是人們在一定條件的刺激下，對曾經感知過的事物在頭腦中保留下來形象的再現。那么，豐富小學生表象的積累，需要哪種條件的影響呢？筆者認為，“大問題”不失為一種有效的刺激方式，可以喚醒學生積累的表象，不僅如此，學生的思維也會變得更加活躍，形象思維能力也會得到逐步提升。

案例2? 以余數概念的學習為例

大問題：有14本本子，需要平均分給6個人，每個人可以分到幾本？還剩幾本？

師：你們讀題后有何想法？下面你們可以試著用學具擺一擺，看看有何發現。（學生在教師安排下開始動手操作，很快有了發現）

師：誰來分析一下你的發現呢？

生1：先擺出14本本子，然后6個人每人發1本，剩余8本；再每人發1本，剩余2本。從而得出結論，14本本子平均分給6個人，每人可分到2本，余2本。

師：非常好。再思考這樣一個問題，有16本書，需要平均分給5個學生，每人可以分到幾本？剩下幾本？從中你發現了什么？

生2：每個人可以分到3本，余1本。

……

以上案例中，教師從余數概念的本質出發，設置開放性的大問題，幫助學生理解新知的重難點，固化學習的成果，提升思維活力。具體來說，在學習余數概念的環節，教師的大問題設計是基于學生已有經驗的，對相關知識進行了一定的拓展，有意識地引導學生在動手操作中形成表象，建構數學模型，提升形象思維能力。在深化認識的階段，教師又通過幾個追問，引導學生從積累的表象出發，遷移運用，輕松解決問題，有效突破難點，促進了思維能力的自然發展。

[?]三、以大問題引導數學探究，提高邏輯思維能力

相對來說，小學生的邏輯思維能力十分薄弱，在思考問題時大多處于被動思維或膚淺思維的狀態。因此，教師可以大問題為導向，引導學生的數學探究，讓學生親歷實驗、猜想、驗證等過程，以確保邏輯思維能力的提升。

案例3? 商不變性質

大問題：觀察、比較以下算式，你能從中發現什么規律？

①9÷3=3

②90÷30=3

③900÷300=3

④9000÷3000=3

師：大家在獨立思考后，可以相互討論，最后可以自告奮勇說一說你的發現。

生1：從算式①到算式②被除數與除數均擴大了10倍，商不變；從算式①到算式③被除數與除數均擴大了100倍，商不變；從算式①到算式④被除數與除數均擴大了1000倍，商不變。

師：非常好，我們再換一個角度，從下至上觀察，又能發現什么？

生2：從算式④到算式③被除數與除數均縮小了10倍，商不變；從算式④到算式②被除數與除數均縮小了100倍，商不變；從算式④到算式①被除數與除數均縮小了1000倍，商不變。

以上案例中，通過大問題的引領，學生與數學規律真實相遇，通過觀察、比較、分析、討論、推理等學習活動，經歷數學規律的形成過程和知識的“再創造”過程，用數學的方法認識規律，從而培養其數學觀察、自主探究、理性思考的學習品質，更重要的是邏輯推理和分析能力得到了有效提升［2］。

[?]四、以大問題引領反思活動，提升反思力

反思有助于經驗的總結與提煉，有利于知識聯系的建構，有利于學習方法的掌握，有利于思維模式的探尋，有助于良好習慣的養成。因此，教師應以大問題引領反思活動，倡導“會學善思，以悟為根”，強調學生要“會學、善思、會講”，還需要“領悟”，以提升學生的反思力。

案例4? 以“認識時、分”的總結環節為例

師：事實上，在學習中，方法的重要性往往大于知識。我們現在回顧一下，對于本課關注學習方法這個方面，你收獲了什么？

生1：在學習新知時，看書是一種方法，我們還可以向爸爸媽媽請教，也可以在網絡上找一找視頻進行學習。

生2：小組合作學習時，我們應該在組長的安排下，一個一個地說，而不是搶著說。

生3：在學習1時=60分時，我開始不太明白，但是我撥了媽媽的手表就知道了。所以我明白了，遇到不懂的知識動手去做一做可以讓我們掌握得更好。

生4：我覺得秒針其實與時針和分針也有關系。

師（追問）：能具體說一說嗎？

生4：分針走一圈，時針才走一大格，那秒針走了多少？就像剛才生3所說，也許動手撥一撥就知道了。

……

以上案例中，在大問題的引導下，學生對學習的習慣、路徑和方法進行了深刻反思，也有了不同程度的感悟和認識，尤其是生4的感悟更是讓人驚喜，這樣的反思不可謂不深刻，可以為良好學習習慣、思維品質的養成打下堅實的基礎［3］。

總之，我們提倡“大問題導學”，因為它具有較強的探究性和挑戰性，可以在教師的“導”之下，將教學導向得更加透徹、自主和高效，提升學生的思維力和反思力，進而促進其終身可持續發展。只要教師在日常教學活動中循序漸進，堅持以大問題為導向，把握每一個提問時機努力點撥、引導，就能達到提升學習力的目的。

參考文獻：

［1］? 彭聃齡. 普通心理學［M］. 北京：北京師范大學出版社，2004.

［2］? 范國海. 用“問題”引領——中位數與眾數的教學設計與反思［J］. 中國校外教育，2010（21）：136+119.

［3］? 波利亞. 數學與猜想：數學中的歸納和類比［M］. 李心燦，等，譯. 北京：科學出版社，2001.