基于LICC范式的小學語文課堂提問公平性研究
——以《蜘蛛開店》為例

朱琳阡，費建光

(1.湖州師范學院教師教育學院，浙江湖州，313000；2.湖州市第十一中學，浙江湖州，313000)

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》指出，把促進公平作為國家基本教育政策。[1]《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》指出，要促進義務教育優質均衡發展。[2]張祖民等人認為，教育公平動態地包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。[3]基于此，郝亞迪等人認為，教育公平的研究趨勢將指向過程公平，課堂教學是教育過程的核心。[4]課堂提問作為師生互動的主要方式，是課堂教學的生命線。[5]因此，課堂提問環節的公平性是在微觀層面上落實教育公平的重要途徑之一。

課堂觀察LICC范式是一種新的課堂觀察模式，認為課堂教學由學生學習(learning)、教師教學(instruction)、課程性質(curriculum)與課堂文化(culture)4個要素構成，強調專業的聽評課必須基于合作、注重證據、崇尚研究。[6]該范式打破了傳統聽評課“無合作、無證據、無研究”的“去專業化”現象，為課堂觀察提供了一套專業的、科學的范式。探究基于LICC范式的小學語文課堂提問公平性，不僅能豐富有關課堂教學公平的理論研究，也能幫助教師處理提問環節的教學公平問題。本研究基于LICC范式構建課堂觀察框架，審視小學語文課堂提問的公平性，以期推動教師專業發展，促進學生學習機會公平，最終落實教育公平。

二、研究設計

(一)研究對象的選擇

本研究以某教師執教的部編版小學語文二下第20課《蜘蛛開店》為研究對象，對《蜘蛛開店》提問環節進行深入剖析，判斷在課堂提問環節是否存在不公平現象。

(二)量表的編制及框架分析

觀察課堂離不開課堂觀察量表的制訂，課堂觀察量表是診斷、分析、改進教師課堂教學的有效工具。LICC范式由學生學習、教師教學、課堂文化和課程性質四個要素構成，每個要素由5個視角構成，每個視角又可以分解為3—5個具體的觀察點，由此構成了“4維度20視角68觀察點”的課堂觀察框架。[7]

基于LICC范式，本研究以教師教學為課堂觀察維度，以課堂提問環節為觀察視角，共設置5個可供具體觀察的觀察點，即候答時間、問題類型、問題開放程度、回答方式、理答評價。第一，候答時間是指教師提問后等待學生作答的時間。有研究發現，至少要等候3秒，提問才更有效；而候答時間也不宜過長，否則會引起一部分學生精神分散。[8]也有學者指出，當教師提出問題后，應停留3—5秒，給予學生思考和組織答案的時間。[9]因此，本研究將候答時間分為“<3秒”“3—5秒”“>5秒”3種類型。第二，問題類型是問題所指向認知層次的類型。本研究依據祝新華的閱讀認知能力六層次框架，將問題劃分為復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意六大類。[10]同時，基于何必鉆[11]的研究進一步修改整合分析標準。第三，問題開放程度是指問題引發學生思維發散的高低程度，劃分為開放性問題和封閉性問題。第四，回答方式是指不同應答主體回答教師提問的方式，分為點名學生回答、學生自愿回答、集體回答、教師自答和其他方式。第五，理答評價是指教師對學生的回答做出的即時評價，是一種重要的課堂教學對話，主要分為激勵性理答、診斷性理答、再組織、不予理睬、直接打斷、直接代答。[12]其中，前三者均為積極理答方式，后三者均為消極理答方式。據此，本研究將從上述5個維度分析不同性別、不同座位的學生在課堂提問環節的機會差異狀況。具體分析框架如表1所示。

表1 教師課堂提問公平性觀察量表

三、數據結果分析

本研究觀察的執教班級共40人，其中，男生24人，女生16人；共有五排學生，每排8人。《蜘蛛開店》課堂教學過程中提問數量為45個。本研究通過分析計算男女生、第一至五排學生在5個具體觀察點中的人均頻次判斷課堂提問環節的公平性，具體分析如下。

(一)候答時間的公平性分析

候答時間是學生思維運轉的時間，反映學生獲得思考的機會。本維度主要考查教師在教學過程中，是否給予學生合適的候答時間，學生是否獲得公平的思考機會，具體結果如圖1所示。

圖1 不同學生、不同候答時間的人均回答頻次

從圖1可見，在性別維度上，男女生的候答時間在“<3秒”的人均頻次最高，且男生候答時間在“3—5秒”及“>5秒”的人均頻次均高于女生。在座位分布維度上，各排學生的候答時間基本都“<3秒”。第一排學生候答時間在“3—5秒”的人均頻次為0，且候答時間“>5秒”的人均頻次最高。第二、三、四排學生的候答時間在“3—5秒”的人均頻次相對均衡?？傮w上來說，本節課中教師給予學生思考的時間不長，多是提問后立馬讓學生做出回答，且教師更傾向給予男生和前中排學生更多的候答時間。

(二)提問類型的公平性分析

不同類型的問題可以促進學生不同能力的形成和發展。低層次問題可以幫助學生回顧知識、提升記憶能力；高層次問題可以促進學生運算分析、想象遷移等多種思維能力綜合發展。[13]本研究中，不同問題類型的總回答次數及不同問題類型造成學生答題機會的差異情況分別如表2、圖2所示。

表2 不同問題類型的總回答次數

圖2 不同學生、不同類型問題的人均回答頻次

從表2可知，教學過程中教師有關不同類型問題的設置存在失衡現象，問題類型多指向低認知層次，指向高認知層次的問題類型較少。從圖2可知，在性別維度上，男生在低認知層次類問題上的答題機會明顯多于女生，在高層次類問題上，男生的創意類問題答題機會多于女生，其他問題的答題機會相對均衡。在座位分布維度上，第一排學生僅在解釋類問題上獲得較多的答題機會，在復述類和伸展類問題上沒有獲得任何答題機會。第二排學生在復述類和解釋類問題上均獲得較多的答題機會，但在重整類問題上沒有獲得任何答題機會。第三排學生在復述類問題上的答題機會最多，解釋類和創意類問題的答題機會也較多。第四排學生在各問題類型上的答題機會均不多。第五排學生在復述類問題和創意類問題上有較多的答題機會，但是其余問題類型的答題機會較少。綜觀后可知，教師更側重于選擇男生回答各類問題。同時，雖然伸展類、創意類等較高認知層次的問題數量不多，但教師更偏向于選擇中后排學生作答，前排學生在這類問題上的答題機會相對較少。

(三)問題開放程度的公平性分析

教師課堂提問的開放程度與學生發散性思維的鍛煉緊密相關。本維度主要考查不同學生在教學過程中是否獲得了平等的發散思維鍛煉機會，具體結果如圖3所示。

圖3 不同學生、不同開放程度問題的人均回答頻次

從圖3可見，在性別維度上，男女生在封閉性問題上的答題機會相對均衡，但男生在開放性問題上的答題機會明顯多于女生，約是女生的2倍。在座位分布維度上，第一排的學生在封閉性問題上未獲得任何答題機會，第二、三、五排的學生在封閉性和開放性問題上有較多的答題機會，第四排的學生在開放性問題和封閉性問題上的答題機會均較少。概括而言，教師更側重于讓男生回答開放性問題，中排和最后排學生在封閉性問題和開放性問題上獲得更多的答題機會。

(四)回答方式的公平性分析

每種回答方式各有利弊，教師在課堂教學過程中需靈活處理，以確?；卮鸱绞降墓叫?。本研究中，不同回答方式的次數統計如表3所示。在教師點名學生回答和學生自愿回答中存在學生性別差異和位置分布差別，具體人均回答頻次如圖4所示。

表3 不同回答方式的回答次數

圖4 不同學生、不同回答方式的人均回答頻次

從表3可見，本節課學生的回答積極性較高，共有58人次主動舉手作答，占比達73.4%。教師自答最少，僅有2次。從圖4可見，在性別維度上，男生在教師點名學生回答和學生自愿回答兩種方式中的答題機會明顯多于女生。在座位分布維度上，第一排學生未曾被教師點名回答，第三排學生被教師點名回答的機會最多，其余三排學生被教師點名回答的機會基本均衡。此外，第二、三、五排學生自愿舉手被叫答的機會明顯多于第一排和第四排的學生。整體來看，教師偏好學生自愿舉手的回答方式，且更傾向讓男生、中排學生和最后排學生作答。

(五)理答評價中的公平性分析

在學生回答完畢后，教師能否針對學生的回答做出合理的評價反饋是影響教師提問公平性的重要因素之一。本研究中，不同學生獲教師理答評價的人均頻次如圖5所示。

圖5 不同學生獲不同理答評價的人均頻次

從圖5可見，在性別維度上，男生獲積極理答的機會多于女生，女生僅在激勵性評價的機會上多于男生。但是，男生作答后獲不予理睬的消極理答機會卻遠多于女生。在座位分布維度上，第五排學生獲教師積極理答的機會明顯多于其他四排，其中獲激勵性評價和再組織評價的機會最多。第三排學生獲不予理睬理答評價的機會最多。本節課上，教師直接打斷第二排學生作答?？傮w上看，教師面對學生回答做出的積極性評價多于消極性評價。但是，男生獲積極理答評價的機會更多，說明存在性別差異。此外，教師更側重于對中排和最后排學生做出積極評價，存在座位分布差異。

四、研究建議

課堂提問是課堂教學的生命線，教師是課堂教學的組織者、實施者和引領者。可見，教師是課堂提問環節的核心要素，在很大程度上，教師的課堂提問直接決定了教育機會的分配方式。本研究以LICC范式下的五個觀察點為導向，提出提升小學語文課堂提問公平性策略。

(一)依據學生獨特差異，合理分配候答時間

學生不是空著腦袋進教室的，每名學生都有自己獨特的經驗背景。因此，不同學生就教師提問會產生不同思考，思考時間也因人而異。教師不應在提問后立馬要求學生做出回答，而應依據學生的個性差異合理分配候答時間，使每名學生都能在課堂中有所思、有所悟，在回答問題時增強自信心，提高解答的正確率及語言的流暢度。過短的候答時間易使課堂教學淪為“滿堂問”，給學生帶來較強的壓迫感，使學生喪失思考時間，不利于培育學生的思維邏輯和思考能力。相反，過長的候答時間則難以保證學生思維的深度與廣度，可能耽誤教學進度，浪費教學時間。

(二)完善問題能力層級，均衡學生答題機會

公平的提問設計應涵蓋六個能力層級，整體實施，不可偏廢。[14]教師應增強課堂提問設計中的公平意識，設計出能力層級齊全的課堂問題類型。學生指出顯性的事實以及解釋文中詞句等低能力層級的問題雖然符合小學生的認知水平，但不可過多。低能力層級的問題相對簡單，學生往往能脫口而出或稍加思索順利解決，開始時能有效激起學生的學習欲望與學習積極性，但學生如若一直被“是不是”“對不對”的簡單問題包圍，會感覺課堂索然無味，難以拾起學習興致。與此同時，教師也應避免一味提問高能力層級的問題。高能力層級問題雖有利于學生深入思考，但如果學生一直陷于百思不得其解的狀態之中，易使其產生畏懼心理，挫傷學習的積極性和自主性。此外，教師還需要均衡不同學生在不同問題類型上的答題機會，避免因主觀偏愛、學生性別和座位排布等主客觀因素而產生偏差叫答行為。總之，教師不僅要均衡各問題類型，也要使每一名學生都能參與課堂的提問環節，均衡答題機會。

(三)合理配置開放性問題權重，促進學生的全面發展

公平的課堂提問應是封閉性問題與開放性問題交織進行的。開放性問題有利于發揮學生的主體地位，促進學生發散性思維的鍛煉與形成。封閉性問題有利于發揮教師的主導作用，促成學生學習活動的定向性，提高課堂教學效率。[15]《義務教育語文課程標準(2022年版)》指出，語文課程應培養語言文字運用能力，同時發展思維能力，提升思維品質。[16]可見，教師不僅要設置有標準答案的問題，也要設置答案不固定、允許學生自由表達自我觀點的問題，以促進學生思維和語言運用能力的雙重發展。對教師來說，一方面要合理、恰當地運用封閉性問題和開放性問題，另一方面則要在封閉性提問與開放性提問中均衡每名學生的回答機會。在小學階段，學生的思維發展與語言發展并不是同時進行，有的學生的思維發展比語言發展快，他們可能更適合開放性問題；而有的學生則是語言發展更成熟，他們可能更適合封閉性問題。教師要均衡學生的答題機會，合理發揮兩類提問的特有教育價值，提高課堂教學的整體效益。[15]

(四)面向全體學生，采取不可預見的回答方式

公平的課堂提問應以學生為主體，保證全體學生平等參與。教師在邀請學生作答時，應避免因座位、性別、學業成績、家庭背景等因素而出現偏向性選擇的情況。教師也不可一味地讓學生集體作答，過多集體回答方式易使學生泛泛而談，甚至使部分學生渾水摸魚，喪失獨立思考的機會。因此，教師要面向班級全體學生，廣泛分配提問對象，采取多種不可預見的回答方式。教師可采用隨機叫答的方式分配學習機會，如隨機抽簽、抽學號等形式，使所有學生都處于精神高度集中的狀態。教師亦可增加小組合作次數，經過小組合作討論及思想碰撞后，不僅可以集思廣益，也可促使學生學習效率最大化、最優化。如此，不僅可以使課堂叫答方式更加多樣化，而且可以合理安排課堂提問對象，保障全體學生獲得均衡的學習機會。

(五)基于學生回答內容，選擇科學的理答評價

公平的課堂提問應是教師依據學生不同的回答內容做出科學的理答評價。首先，科學的理答評價應是具體的評價。小學階段，學生思維發展仍以具體思維為主，教師應避免泛化的理答評價，如“你真棒”“嗯，很好”“你答得不對”等。教師要注重理答評價的針對性與具體性， 基于不同的回答內容給予學生不同的反饋。例如， 對回答準確的學生要明確夸贊回答優秀的地方；對回答不夠準確的學生進行耐心的持續引導，幫助其明確錯誤原因并找到解決問題的方向。其次，科學的理答評價應是積極性評價。教師應多采用激勵性、診斷性和再組織評價，激起學生學習欲望和動力，使學生更專注于課堂教學活動。相反，不予理睬、直接打斷和教師替答等消極理答評價則會挫傷學生回答的積極性，使學生不敢在課堂上發言。最后，科學的評價應是多元化主體的評價。課堂提問應將教師評價、學生自我評價以及學生間的相互評價結合起來，學校領導、教師、學生甚至家長都可以作為評價主體參與評價。評價主體的多元化，有益于深化社會各個主體對素質教育理念的理解，進而促進學生的全面化、個性化發展。[17]在課堂教學過程中，教師尤其要增加學生間相互評價的理答評價方式，使所有學生都能廣泛參與每一個課堂提問。學生成為評價主體，有利于激發學生的主體意識，提高課堂提問環節的參與度，這是確保課堂提問公平的邏輯起點。