中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的研究綜述

孫夢君

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連，116029)

2019年，中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，提出營造全社會尊師重教的氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。[1]隨后，各省紛紛發(fā)布教師減負(fù)清單，教師負(fù)擔(dān)問題受到了多方重視。當(dāng)前，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重、教師急需減負(fù)是國內(nèi)外教育關(guān)注的重點(diǎn)，也是各國政府共同面臨的挑戰(zhàn)。對此，各國政府、社會組織、學(xué)界專家等先后做了大量調(diào)研，產(chǎn)出了許多理論研究成果和實(shí)證調(diào)查結(jié)論。本文對近些年國內(nèi)外中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)方面的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，以期進(jìn)一步為中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的研究提供參考。

一、教師負(fù)擔(dān)的概述

關(guān)于“教師負(fù)擔(dān)”的概念構(gòu)成大致可分為兩個方面。一是教師的工作量，指教師為履行教育教學(xué)職責(zé)所需承擔(dān)的工作量，表現(xiàn)在工作的數(shù)量和難度兩個維度。[2]其中，因?yàn)榻處煹墓ぷ鲾?shù)量與工作時間呈正相關(guān)，所以教師工作量中的數(shù)量維度可以轉(zhuǎn)化為教師的工作時間，體現(xiàn)在量的規(guī)定性和質(zhì)的規(guī)定性兩個方面，其中量的規(guī)定性指教師在各種工作事務(wù)中所花費(fèi)時間的數(shù)量特征，質(zhì)的規(guī)定性指教師在各種工作事務(wù)中時間分配的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。[3]教師的工作難度維度主要指教師工作內(nèi)容的多樣性、復(fù)雜性?，F(xiàn)代教師需要承擔(dān)的工作任務(wù)范圍廣、類型多，教師的工作難度越來越大，因而對教師工作量難度的考查可轉(zhuǎn)化為對教師工作任務(wù)的描述，如教學(xué)、與家長溝通、行政工作等。Sharifa從時間維度把“教師工作量”定義為“教師在上課時間內(nèi)或課外開展正式工作所花費(fèi)的時間”[4]。二是教師主觀感知到的負(fù)擔(dān)，指教師對自身所承受工作負(fù)擔(dān)的認(rèn)知程度。Kyriacou將“教師負(fù)擔(dān)”與“教師壓力”聯(lián)系在一起，更注重教師的自我感知，把“教師壓力”定義為“教師不愉快的、消極的情緒體驗(yàn)，如憤怒、緊張、沮喪等，這些情緒是由于教師工作的某些方面導(dǎo)致的”[5]。

關(guān)于“教師負(fù)擔(dān)”的具體構(gòu)成方面，從廣義上來看，教師負(fù)擔(dān)涉及社會、學(xué)校、家庭三個基本層面，柳士彬等人從這個角度出發(fā)把“教師負(fù)擔(dān)”定義為“教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)和承受的壓力”[6]，包括教師的生活、工作、心理等方面的負(fù)擔(dān)。狹義的教師負(fù)擔(dān)主要發(fā)生在學(xué)校場域中，指教師的工作負(fù)擔(dān)，如李躍雪等人把“教師負(fù)擔(dān)”界定為“教師在教育教學(xué)工作中所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)以及承受的壓力”，其由工作時間、直接教學(xué)工作、間接教學(xué)工作和非教學(xué)工作四個指標(biāo)構(gòu)成。[7-8]也有學(xué)者從工作量的角度剖析教師負(fù)擔(dān)的構(gòu)成，這不僅包括教師的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也包括學(xué)校協(xié)調(diào)員、社團(tuán)顧問等方面的課外負(fù)擔(dān)。[9]

二、關(guān)于教師負(fù)擔(dān)的實(shí)證研究

(一)教師工作時間

教師工作時間是衡量教師負(fù)擔(dān)外顯的和可量化的重要指標(biāo)。Allen利用TALIS、LFS、TUDS和Teacher Tapp數(shù)據(jù)樣本進(jìn)行深入的研究，這些數(shù)據(jù)集是通過提問與教師工作相關(guān)的問題搜集材料，如“你是否做過任何你認(rèn)為有償或無償加班的工作？”“你認(rèn)為你上周工作了多長時間？”等問題，對1992—2018年英國教師周工作總時間進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)英國有25%的教師在學(xué)期內(nèi)每周工作超過60小時，并且工作時間跨度很長，由白天延伸到深夜，由工作日擴(kuò)展到休息日。[10]英國還進(jìn)行了一項(xiàng)全國性的在線調(diào)研項(xiàng)目了解教師的工作狀況，活動吸引了218所中小學(xué)校的3186名教師，調(diào)查內(nèi)容包括教師工作時間、教師對工作量的態(tài)度等，結(jié)果表明中小學(xué)教師周工作時間較長，中學(xué)教師每周工作總時間為53.5小時左右，小學(xué)教師約為55.5小時，同時他們在家校溝通、學(xué)校管理等非教學(xué)任務(wù)上花費(fèi)的時間較多，約為33小時。[11]總體來看，英國中小學(xué)教師教學(xué)周總工作時間較長，且非教學(xué)任務(wù)占據(jù)了大量時間。

布雷格爾通過電子郵件給10000多名瑞士德語教師和800多名學(xué)校教育工作者發(fā)送了工作時間調(diào)查表，包括一份指南、工作類別的說明、每天工作時間的手寫表和在線調(diào)查的鏈接，以此記錄教師每日的工作時間，以確定教師每年為履行其職業(yè)義務(wù)所花費(fèi)的時間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相比十年前(2011年)，教師的工作時間有所減少，但教師加班的時間有所增加，總的來看，教師的工作時間負(fù)擔(dān)仍然較重。[12]還有研究將教師減負(fù)的視野擴(kuò)展到全球范圍內(nèi)，把目標(biāo)聚焦在10個高教育績效國家，通過分析經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的TALIS2018和“各國教育一覽”(EG2020)數(shù)據(jù)庫中關(guān)于教師工作量的數(shù)據(jù)，并對比分析這10個國家的教師樣本，結(jié)果表明各國教師花費(fèi)在備課、上課和批改作業(yè)等與教學(xué)直接相關(guān)任務(wù)上的工作時間基本持平(每周30小時左右)，差距較大的是學(xué)校管理、參加課外活動等非教學(xué)性工作時間，如日本和芬蘭每周在教學(xué)上花費(fèi)的時間僅差2.7小時，但總工作時間卻相差22.7小時。[2]由此可見，教師總工作時間較長，但用于教學(xué)活動的時間占比卻很小，僅占工作總時間的三分之一[3]，與教學(xué)無關(guān)的大量“隱性工作”占據(jù)了教師大量時間。

(二)教師工作任務(wù)

李新翠從教師工作量的現(xiàn)狀、教師對工作量的認(rèn)知及期待三個方面設(shè)計(jì)問卷調(diào)查了2000多名教師，同時與30名教師進(jìn)行了訪談，結(jié)果表明中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)較重，學(xué)科教學(xué)、參加培訓(xùn)等工作任務(wù)較重且檢查、填表等非教學(xué)任務(wù)過多。[13]非教學(xué)任務(wù)占據(jù)了教師大量時間和精力，其中行政方面的事務(wù)占比較高。Kim利用首爾教育縱向研究(SELS)中關(guān)于中學(xué)教師的數(shù)據(jù)，選取了706名教師的數(shù)據(jù)信息，通過普通最小二乘(OLS)回歸分析方法對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了處理，探究教師的行政工作量(與支持學(xué)校運(yùn)作有關(guān)的任務(wù))與課堂教學(xué)準(zhǔn)備能力和學(xué)生作業(yè)反饋時間之間的關(guān)系，結(jié)果表明，公立學(xué)校教師行政工作量較多且占據(jù)了教師大量時間，導(dǎo)致教師不能專注于教學(xué)工作。[14]

宋洪鵬等人選取北京市約10%的中小學(xué)教師進(jìn)行了問卷調(diào)研，最終獲得有效問卷14350份，問卷包括教師基本信息、教師工作任務(wù)、教師的工作量感受以及不合理負(fù)擔(dān)的影響等內(nèi)容，并利用SPSS 16.0對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果表明近三分之一的教師在下班后需要處理非教學(xué)事務(wù)，且普遍認(rèn)為非教學(xué)工作任務(wù)較重，數(shù)據(jù)還反映了與城區(qū)相比，有更多的城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村教師認(rèn)為與教學(xué)無關(guān)的工作任務(wù)有所增加；與其他學(xué)段的教師相比，有更多的小學(xué)教師認(rèn)為近些年非教學(xué)工作任務(wù)有所增加。[15]在鄉(xiāng)村也存在類似的情況，朱秀紅等人通過問卷、訪談等調(diào)查工具對國內(nèi)18個省份的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行了調(diào)研，調(diào)查內(nèi)容包括教師工作內(nèi)容、工作時間、工作壓力等，結(jié)果表明鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)較重，教師不僅承擔(dān)了大量備課、上課等教學(xué)任務(wù)，還承擔(dān)了大量填寫表格、組織各種活動等非教學(xué)任務(wù)。[16]

(三)教師主觀感知到的負(fù)擔(dān)

Newhook從社會學(xué)視角出發(fā)，開發(fā)出了“任務(wù)日記”定性研究工具，并結(jié)合訪談了解教師對自己工作量的看法，“任務(wù)日記”詳細(xì)記錄了教師一天的活動，可以對教師日常工作的細(xì)節(jié)有更全面的了解，訪談可以了解教師對工作量不同方面的感受，在接受調(diào)研的教師中，大部分教師都感到身心勞累，工作量大且沒有足夠的時間休息。[17]教師感知到的壓力更側(cè)重心理方面，受教師個體主觀因素的影響較大。Bridges則復(fù)制了1992年的一項(xiàng)研究，利用猴子調(diào)查工具(the Survey Monkey Tool)對379名新西蘭小學(xué)教師進(jìn)行了在線調(diào)研，結(jié)果表明，許多教師對自身的工作量存在消極認(rèn)知，大多數(shù)教師認(rèn)為工作永遠(yuǎn)不會“完成”，甚至有的教師對此產(chǎn)生了絕望，并且有51%的教師認(rèn)為他們的工作量是不可持續(xù)的。[18]

戈克索伊采用現(xiàn)象學(xué)模式(定性研究方法之一)的方法對省教育局下屬24所學(xué)校中有三年以上教齡的中小學(xué)教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化的訪談，了解土耳其中小學(xué)教師對工作量的看法，訪談內(nèi)容包括以下三個問題。第一，在教師的任務(wù)(工作)定義范圍內(nèi)，哪些任務(wù)是重要的并具有優(yōu)先級？第二，哪些任務(wù)是最累人和最耗時的？第三，教師崗位定義范圍內(nèi)的哪些任務(wù)被認(rèn)為超出了任務(wù)定義，應(yīng)該轉(zhuǎn)移到不同的專業(yè)部門？結(jié)果表明，教師對教學(xué)任務(wù)的價值認(rèn)同最高，對非教學(xué)任務(wù)的價值認(rèn)同最低，最令教師疲憊的工作是填寫材料和參加各種活動等方面的任務(wù)。[19]教師職業(yè)是一個“高承諾工作”，當(dāng)投入與收獲的比例嚴(yán)重不符時，教師很容易產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而使主觀感知到的壓力不斷增加。

三、關(guān)于教師負(fù)擔(dān)生成機(jī)理的理論視角研究

影響教師負(fù)擔(dān)的因素是教師負(fù)擔(dān)研究的關(guān)鍵性問題之一。通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教師負(fù)擔(dān)生成機(jī)理的理論視角主要有以下幾個方面。

一是從勞動過程理論視角分析教育過程。勞動過程包括勞動工具、勞動對象、勞動力三個要素。在教育領(lǐng)域中，勞動工具指學(xué)校的各種教育資源，如學(xué)校設(shè)施、教學(xué)資源等；勞動對象指學(xué)生和文化資本；勞動力指教師。政府作為雇主雇用了教師，以培養(yǎng)高質(zhì)量勞動力參與社會生產(chǎn)過程，這就需要政府從教師身上充分挖掘其勞動經(jīng)濟(jì)的價值潛力，因而政府需要對教師勞動進(jìn)行各方面的控制達(dá)到教育生產(chǎn)的目的。[20]同時，教師行為也受市場控制，在經(jīng)濟(jì)理性主義主導(dǎo)下，教育政策的制定越來越遵循一種市場邏輯，在市場機(jī)制中，教育被看作學(xué)校生產(chǎn)的產(chǎn)品，學(xué)生被看作商品進(jìn)行交換，促使商品高質(zhì)量生產(chǎn)的關(guān)鍵因素就是教師。[21]在這種機(jī)制的影響下，效率(成績)是評價教育效果的核心指標(biāo)，也是評價教師的重要因素。在這種以市場為導(dǎo)向的教育改革中，為了追求教育效益最大化，更加推崇標(biāo)準(zhǔn)化管理思維，如引進(jìn)統(tǒng)一教材、教師教學(xué)流程慣例化等，使教師的教學(xué)工作越來越像技術(shù)工人，專業(yè)含量逐漸減少，呈現(xiàn)“去專業(yè)化”的困境。[22]

二是從博弈論的角度分析教師減負(fù)的困境，即“囚徒博弈”。地方行政部門、家長(學(xué)生)和教師三者的相互作用形成了兩個“囚徒博弈”。“囚徒博弈”反映的是個體的最佳選擇而非團(tuán)體的最佳選擇，各主體為了使自身利益最大化，都主動或被動地選擇為教師“增負(fù)”以達(dá)到博弈的均衡。[23]各相關(guān)利益主體的博弈會加重教師的負(fù)擔(dān)，也有學(xué)者從主體權(quán)力的角度對教育系統(tǒng)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的背后是各相關(guān)利益主體(政府、學(xué)校、社區(qū)和社會)之間權(quán)力博弈的結(jié)果，由于各主體的利益?zhèn)戎攸c(diǎn)不同，其工作重心也有所不同，從而并未形成促進(jìn)學(xué)校教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的合力，反而形成了阻礙學(xué)校發(fā)展的隱性壁壘。教育內(nèi)部權(quán)力主體利益結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重失衡會導(dǎo)致其外部利益主體權(quán)力地位的日益僭越，從而影響學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部的權(quán)力運(yùn)行。政府、教育行政部門、社區(qū)等作為教育系統(tǒng)的外部主體，擁有管理學(xué)校的權(quán)力，一旦教育系統(tǒng)的外部主體為了自身利益在博弈中越界使用權(quán)力，就會給學(xué)校帶來巨大壓力，易加重教師負(fù)擔(dān)，從而影響教育系統(tǒng)內(nèi)部權(quán)力的有序運(yùn)行。[24]

三是從工作時間異質(zhì)性理論為出發(fā)點(diǎn)，借助“工作—資源”模型探究教師負(fù)擔(dān)。教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)是教師的時間分配，體現(xiàn)在量的規(guī)定性和質(zhì)的規(guī)定性兩個方面。教師的工作時間可以分為兩大類：恢復(fù)型工作時間和損耗型工作時間?；謴?fù)型工作時間的標(biāo)志是產(chǎn)出資源，指能讓工作者感到積極的情緒，能有效抵消自我損耗帶來的負(fù)面效果，并促進(jìn)個體自我恢復(fù)的資源；損耗型工作時間的標(biāo)志是消耗資源，是指工作者為了完成工作所需要的自我控制、調(diào)節(jié)情緒等方面的資源。[3]從這個角度來看，教師工作負(fù)擔(dān)重的原因主要是兩種工作時間的失衡導(dǎo)致教師的恢復(fù)型工作時間的缺失，增加了教師的疲勞感。例如，教師上課時付出了更多的努力卻沒有達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，此類的“上課”有高消耗但沒有高產(chǎn)出。還有學(xué)者從課后服務(wù)的視角分析了教師的工作時間，在量的規(guī)定性上，課后服務(wù)實(shí)行“5+2”的模式，即放學(xué)時間從15：30延長到17：30左右不等，這從客觀上延長了教師在校的工作時間；在質(zhì)的規(guī)定性上，教師除上課、備課等教學(xué)任務(wù)之外，還包含了臨時行政事務(wù)、家校溝通等較多的隱性工作任務(wù)，課后服務(wù)進(jìn)一步增加了教師的非教學(xué)任務(wù)。[25]

四是從信息技術(shù)的角度出發(fā)，基于Rosa的“社會加速批判理論”分析教師負(fù)擔(dān)問題。信息技術(shù)的加速發(fā)展在短時間內(nèi)會減輕教師負(fù)擔(dān)，如使用PPT會減少教師板書的工作量，但從長期來看，新技術(shù)的應(yīng)用對教師提出了更高的要求，教師需要應(yīng)對由此而來的各種變化，如微信的使用增加了家校溝通的頻率。長期增負(fù)的根源在于技術(shù)意向性與傳統(tǒng)習(xí)慣之間的沖突，“技術(shù)意向性”指的是將信息技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域中，會對教師的行為產(chǎn)生引導(dǎo)和指向，教師需要不斷地學(xué)習(xí)新技術(shù)，其是以“學(xué)”為中心的；而“傳統(tǒng)慣習(xí)”指的是長久以來教師受體制觀念的影響逐漸形成的以“教”為中心的教學(xué)習(xí)慣。[26]雖然新技術(shù)的應(yīng)用在某種程度上增加了教師負(fù)擔(dān)，但從長遠(yuǎn)來看，這些現(xiàn)象有助于更好地理解信息技術(shù)與教師之間的關(guān)系，也為后續(xù)如何健康地使用新技術(shù)提供了思考空間。

四、緩解教師負(fù)擔(dān)的對策研究

(一)關(guān)于教師“減量”的對策研究

“減量”的減負(fù)路徑側(cè)重于從外在制度結(jié)構(gòu)層面減輕教師負(fù)擔(dān)。例如，魏葉美從監(jiān)測機(jī)制的角度提出，應(yīng)在省域、縣域、學(xué)校層面建立中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)動態(tài)監(jiān)測機(jī)制和反饋機(jī)制，及時了解教師負(fù)擔(dān)狀況。[27]李躍雪等人也從該角度提出建立教師工作負(fù)擔(dān)情況的動態(tài)監(jiān)測機(jī)制，一方面是定期進(jìn)行大規(guī)模的教師工作狀態(tài)調(diào)查，跟蹤監(jiān)測教師工作負(fù)擔(dān)水平；另一方面是開發(fā)教師工作量自評工具，幫助教師準(zhǔn)確了解自身工作狀況。[7]張家軍等人從教師評價的角度提出應(yīng)優(yōu)化教師考核評價機(jī)制，改革和完善教師評價方式，包括把績效管理型教師評價和發(fā)展型教師評價結(jié)合起來、用“因人制宜”的個性化評價代替標(biāo)準(zhǔn)化評價等。[28]付睿則從法律制度的角度提出，我國與中小學(xué)教師相關(guān)的法律如《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等均未對中小學(xué)教師的工作時間、責(zé)任義務(wù)等方面做出明確細(xì)致的規(guī)定，應(yīng)盡快完善相關(guān)法律修訂，為中小學(xué)教師減負(fù)提供保障。[29]此外，還有學(xué)者從政策實(shí)施的角度提出，一方面應(yīng)從縱向分層轉(zhuǎn)變工作機(jī)制，制定權(quán)力負(fù)面清單，厘清教師負(fù)擔(dān)的權(quán)責(zé)邊界；另一方面應(yīng)從橫向分類針對性實(shí)施對策，避免一刀切的籠統(tǒng)做法，根據(jù)不同負(fù)擔(dān)的特點(diǎn)和類型實(shí)施有針對性的減負(fù)對策。[30]

(二)關(guān)于教師“增能”的對策研究

“增能”的減負(fù)路徑強(qiáng)調(diào)激發(fā)教師個體工作的能動性[31]，主要調(diào)控教師個體的內(nèi)在特質(zhì)，以適應(yīng)外部環(huán)境。例如，李祥等人從教師專業(yè)發(fā)展的角度提出，一方面應(yīng)注意培養(yǎng)和激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，使教師能在自身專業(yè)成長發(fā)展的道路上做到自覺自律；另一方面應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供相應(yīng)的平臺，包括組建專家團(tuán)隊(duì)、加強(qiáng)教師職后培養(yǎng)等。[32]殷竣曉等人也從該角度提出應(yīng)提高教師專業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力，加強(qiáng)教師心理素質(zhì)建設(shè)，主要包括三個方面：一是教師始終要保持教學(xué)熱情，以積極的態(tài)度應(yīng)對工作事務(wù)；二是教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識，樹立終身學(xué)習(xí)的意識；三是教師應(yīng)加強(qiáng)心理素質(zhì)建設(shè)，掌握合適的心理調(diào)節(jié)方法。[33]鐘景迅等人從情緒管理的方面提出教師應(yīng)重繪情緒地圖，加強(qiáng)情緒管理，不斷調(diào)整自身的情緒狀態(tài)。[34]童星則從時間管理的角度提出應(yīng)提高教師時間管理能力，及時消除教師的倦怠感，包括向有經(jīng)驗(yàn)的老教師請教、向?qū)W生下放一些管理權(quán)力等。[35]王毓珣等人對此也提出應(yīng)在中小學(xué)設(shè)置時間管理類的課程，以提高教師的時間管理意識與能力，從而提高教師的工作效率。[36]此外，趙健還從信息技術(shù)的角度出發(fā)，提出應(yīng)將教師的數(shù)字勝任能力與專業(yè)能力結(jié)合起來，推進(jìn)數(shù)字勝任能力納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不斷增強(qiáng)教師自身能力以適應(yīng)外界的發(fā)展變化。[26]

五、總結(jié)與展望

(一)總結(jié)

通過對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)已有的研究具有以下幾方面特點(diǎn)。

第一，從概念界定來看，國內(nèi)外學(xué)者對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的看法基本保持一致，即并非所有的教師負(fù)擔(dān)都需要減輕，有些教師負(fù)擔(dān)是個體從事教師這個職業(yè)本身所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，如教師應(yīng)履行教學(xué)義務(wù)、教師應(yīng)履行保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益義務(wù)等。所以，需要減輕的教師負(fù)擔(dān)是教師教學(xué)工作之外不合理、不必要的負(fù)擔(dān)，但關(guān)于教師負(fù)擔(dān)概念的權(quán)威性定義還有待發(fā)展。第二，從研究方法來看，大多數(shù)學(xué)者采用問卷和訪談相結(jié)合的方法，即量化與質(zhì)性相結(jié)合的研究，得到的數(shù)據(jù)較客觀，但較少采用個案研究的方法進(jìn)行深入剖析。第三，從生成機(jī)理的研究視角來看，已有研究視角大多是從社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等視角進(jìn)行研究，從信息技術(shù)的視角研究該問題的文獻(xiàn)相對較少。第四，從研究對策來看，主要是以教師為主體進(jìn)行減負(fù)，且集中在教師“減量”和“增能”兩個方面，較少涉及其他主體，例如，從學(xué)生減負(fù)的角度看教師減負(fù)，應(yīng)從多主體出發(fā)分析教師負(fù)擔(dān)，從而更好地研究教師負(fù)擔(dān)問題。

(二)展望

一是關(guān)于教師負(fù)擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)問題。負(fù)擔(dān)是一個中性詞，合理的教師負(fù)擔(dān)會對教師的發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用，而當(dāng)教師負(fù)擔(dān)過重時，就可能對教師、學(xué)校及社會的發(fā)展產(chǎn)生消極的影響。那么教師合理負(fù)擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)是什么，怎樣才是在合理的負(fù)擔(dān)范圍之內(nèi)，這就涉及教師的職責(zé)問題。教師應(yīng)承擔(dān)哪些責(zé)任，什么樣的任務(wù)才是教師的本職工作，哪些任務(wù)超出了教師的職責(zé)范圍。國內(nèi)于2019年頒布的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》中只表明了教師“不得”做什么，如“原則上不得安排教師上街執(zhí)勤或做其他與教師職責(zé)無關(guān)的工作”，對教師應(yīng)做什么沒有具體說明，這就導(dǎo)致我國中小學(xué)教師責(zé)任泛化，承擔(dān)了許多額外負(fù)擔(dān)。明確教師的工作職責(zé)是保障教師合法權(quán)益的重要依據(jù)，且我國教師隊(duì)伍數(shù)量龐大，明晰教師的責(zé)任義務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，確定教師具體應(yīng)承擔(dān)哪些任務(wù)具有重要意義。

二是要關(guān)注教師發(fā)展的問題。教師處于教育系統(tǒng)的最底端，是教育政策的最終執(zhí)行者，教師質(zhì)量水平的高低直接關(guān)系到教育成果，教師負(fù)擔(dān)過重會導(dǎo)致其沒有過多的時間和精力關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展，反之，教師負(fù)擔(dān)過重的因素之一可能是由于教師自身專業(yè)水平不高，無法更好地應(yīng)對不斷變化的教學(xué)活動，因此，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展是必不可少的，要采取適當(dāng)?shù)氖侄渭ぐl(fā)教師發(fā)展的內(nèi)生動力，內(nèi)驅(qū)力是促使人可持續(xù)發(fā)展的重要驅(qū)動力，可以促進(jìn)教師的內(nèi)生式發(fā)展。同時，教師生存的外部環(huán)境也在發(fā)生變化，在信息技術(shù)推動社會變革與發(fā)展的同時也推動了教學(xué)形式的變化，隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，許多學(xué)校引入云計(jì)算、人工智能、大數(shù)據(jù)等手段支持教師教學(xué)和管理學(xué)校事務(wù)，技術(shù)對教學(xué)實(shí)踐的滲透，使教師需要不斷更新自身業(yè)務(wù)水平適應(yīng)時代的發(fā)展。教師如何更好地適應(yīng)環(huán)境的變化，還需要各相關(guān)利益主體做出哪些努力，這些都值得深入探索。