國內校本課程開發的研究進展與前沿趨勢
——基于Citespace的可視化分析

蔡 群，向桃鳳

（1.肇慶學院 旅游與歷史文化學院；2.廣東肇慶中學，廣東 肇慶 526061）

一、引言

校本課程開發研究對我國新課改的深入推進具有重要意義。1973年，麥克米倫和菲呂馬可提出校本課程開發概念，開啟了歐洲對這一研究領域的關注[1]。1996年，我國頒布了《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》，首次在原則上承認地方政府、學校、教師的課程決策權，為國內校本課程開發提供了政策前提[2]。國內開展校本課程開發的研究和實踐性探索已有二十余年歷史，積累了豐富的理論成果和實踐經驗。吳剛平、石國建、李屏等[3-5]對校本課程開發相關研究進行了綜述性總結。研究綜述是總結既有研究成果和研究趨勢的基本方式，傳統綜述法主要采取質性分析，對相關文獻內容的介紹相對具體，但處理的文獻數量相對有限。借助知識圖譜的分析方法，可以結合質性分析優勢，開展大數據分析，通過作者、機構、關鍵詞、文獻引用關系等要素發掘研究進展和研究趨勢。為進一步梳理該領域研究，筆者構建“校本課程開發”研究文獻數據庫，運用統計分析和可視化分析方法，從我國校本課程開發的研究現狀、研究趨勢、合作關系、前沿熱點等多角度展開，以期全面、整體地把握我國校本課程開發研究的發展脈絡、階段性特征和前沿趨勢。

二、數據來源與研究方法

（一）數據來源

本研究從中國知網獲取相關研究文獻的屬性信息。用“校本課程開發”作為檢索主題詞，不限時間跨度，截止2022 年4 月18 日，共獲得相關期刊論文3 742篇。為保證文獻質量，聚焦到影響力較大的文獻上，使用高級檢索功能，篩選出來源類別為“CSSCI”和“北大核心”的期刊論文997篇，再剔除單位介紹、會議述評、書刊推介、活動公告、文摘等不符合要求的篇目，最終獲得970篇有效論文樣本。

（二）研究方法

可視化分析是當前開展研究綜述、發掘研究熱點的重要工具之一。本工作選擇Citespace 作為可視化分析工具。Citespace是學界主流知識圖譜繪制工具之一，該工具可以通過繪制知識圖譜，識別出該領域研究演化的關鍵路徑和知識拐點，實現對該學科領域演化潛在動力機制的分析和學科發展前沿的探測[6]。

本研究將970 篇有效文獻進行格式轉換，導入Citespace6.1.R1 軟件，繪制系列知識圖譜，并結合統計分析、文獻分析等方法展開分析。樣本文獻集合的時間跨度從1999 年至2022 年，設置時間切片為1999—2022；時間分區為1，即每1 年為1 個時間分區。再通過設置不同的節點類型得到不同主題的知識圖譜，研究過程中再根據需要決定是否使用裁剪功能。

三、結果分析

（一）研究現狀分析

1. 論文發表總趨勢分析

從期刊發文量的變化趨勢可以看出，國內校本課程的研究成果可劃分為3個階段。1999—2004年、2005—2017年、2018年以后。如圖1所示，1999年國內發表了首篇討論校本課程開發議題的核心論文。該文指出，我國學界對校本課程開發的認知，無論是理論研究還是實踐研究都非常缺乏[7]。隨后，學界發表的7 篇相關核心論文，加強了國內對該領域的關注。2000年初，三級課程管理理念的提出，正式將校本課程開發納入課程計劃，校本課程開發成為中小學課程改革的熱點問題，研究步伐明顯加快。1999—2004年間，國內共發表476篇校本課程相關論文，年均發文量為79篇，年均增長率為68%。這段時期校本課程開發的研究熱度較高，呈快速增長趨勢。2005—2018 年，整體發文趨勢雖然沒有呈現快速增長勢頭，但每年大體維持在200篇左右的發表規模，熱度不減。值得重視的是，2018年以后，無論是期刊總發文量還是核心期刊發文量的變化趨勢都表明，關于該議題的學術討論有弱化趨勢。

圖1 論文發表年份分布

2. 刊載期刊平臺分析

期刊平臺在刊載論文的選擇上有較強偏好性。考察不同期刊刊載的校本課程開發論文數量，可以識別出重視該領域研究的期刊，這些刊物就是研究該議題時應重點關注的平臺。從整體統計來看，本研究樣本的文獻總數為970篇，分別發表在130種核心期刊上。其中，刊載校本課程開發相關研究論文總數在20 篇以上的刊物有12 種，刊載數量為556篇，占總體樣本的57.32%；刊載總數在10 篇以上的刊物有21 種，共刊載論文702 篇，占總體樣本的72.37%；余下109 種刊物共刊載論文268 篇，平均每個刊物只刊載2.46 篇。整體表明，該領域研究論文發表呈集聚性的分布特征，因此開展該研究論文應重點關注刊載總數在10篇以上的21種平臺，尤其應重視刊載總數在20篇以上的這12種平臺。

由圖2 可知，國內刊載校本課程開發研究論文最多的期刊是《教學與管理》，刊載數量是119 篇。有趣的是，在校本課程開發剛提出的幾年間，該平臺并未刊載相關論文，至2004年才開始關注該領域研究成果。從2004年到2020年間，該刊每年刊載該領域成果平均數為7 篇，成為發表該領域研究最重要的期刊。《課程·教材·教法》是課程研究的重要刊物，總發文量為66 篇，排名第二；其次為《當代教育科學》，刊登了51 篇相關論文；其后排名依次為《教育理論與實踐》《中國教育學刊》《教育探索》《上海教育科研》，這些刊物刊載論文總量都在40篇以上，值得重點關注。值得注意的是，雖然《教育發展研究》刊載該領域研究論文總數僅排第八名（38篇），但該期刊是最早系統刊載該領域研究成果的平臺，1999年、2000 年組稿刊登了11 篇相關論文，對校本課程開發理論問題展開了集中討論，對引起學界對該領域的關注起到推動作用。

圖2 各核心期刊刊載論文數

3. 作者與機構分析

JDR-30DB絞車是為中地裝(北京)科學技術研究院有限公司與張家口中地裝備探礦工程機械有限公司聯合研發的ZP30DB地熱鉆機提供配套，該鉆機是一種新型的變頻電驅動地熱鉆機，集成了一體化座椅、液氣大鉗、直驅頂驅、變速轉盤、變速絞車等系統和部件。JDR-30DB絞車與ZP30DB鉆機進行了一系列嚴格的調試和試驗，完成了卷筒高速回轉、盤剎剎車能力、液壓站壓力保持可靠性測試、過卷及防碰試驗等，測試結果完全達到設計要求，目前正在臺灣地熱井施工中使用，技術特點效果明顯。

對作者和研究機構進行分析，可以揭示該領域研究主體特征。對作者合作網絡進行可視化分析，能夠呈現該領域的核心作者群、作者間的合作關系及其合作強度，有利于把握該領域的學緣結構和學術脈絡。設置時間切片為1，節點類型設置為作者，域閥設置為2，其他設置系統默認，得到節點數為557，節點連線為155，密度為0.001的研究者合作關系圖譜，如圖3 所示。研究機構與作者特征具有強烈關聯性，因此一并分析。為展示關鍵研究機構的網絡結構，設置時間切片為1，節點類型設置為機構，設置域閥為3，其他設置系統默認。得到節點數為524，節點連線為90，密度為0.000 7的結構合作關系圖譜，整體網絡密度松散，如圖4所示。

圖4 機構共現圖譜

圖3 顯示，本領域發文量較多的作者有崔允漷（12次）、傅建明（10次）、吳剛平（8次）、熊梅（7次）、林一鋼（7次）、徐玉珍（6次）、葉波（6次）。其中以崔允漷、傅建明等學者為核心形成了一個較為密切的合作團隊，該團隊成員還包括沈蘭、張浩良、周樹發、陳德生、楊明華、姚曉紅、柳葦誠等。此外，熊梅與脫中菲、王廷波也有較弱的合作關系。以上幾位發文量較多的作者主要來自于華東師范大學、浙江師范大學、東北師范大學、湖南師范大學等師范院校，這與機構共現圖譜展現的結果大體一致。

圖3 作者共現圖譜

如圖4 所示，華東師范大學是該領域的研究重鎮，在本研究時段內在核心期刊發表該領域研究論文46 篇。另外浙江師范大學、西南大學、東北師范大學、南京師范大學等其他師范院校也是校本課程開發研究的重要科研力量。南京師范大學與校外保持相對比較密切的合作關系。但總體而言，無論是從作者合作關系，還是機構合作關系來看，該領域的合作關系并不多，屬獨立研究型領域。

從對作者學術背景的進一步分析來看，以上幾位在該領域發文較多的學者均為高等院校教育學專業的理論研究者，鮮有中學一線教師的重要成果發表，這反映出校本課程開發研究具有明顯專業化和理論化特征。這從側面折射出兩方面問題：一是校本課程開發的理論研究的步伐遠遠超過實踐研究，二是校本課程開發研究比較局限于教育學領域。

從前者來看，校本課程開發應該是一個實踐性較強的領域，因此實踐性成果匱乏是當前該領域研究的弱點，也可能是新的學術增長點。從對上述機構分析可以發現，東北師范大學附屬小學也發表不少相關研究，并且東北師范大學附屬小學與東北師范大學存在較密切的合作關系。這主要是因為熊梅不僅是東北師范大學教授，她同時在當地擔任了小學校長，重視高校和一線教師的合作，對相關合作研究起到了橋梁作用。實際上，中學一線教師在校本課程開發研究中應扮演更重要的角色。相對而言，高校與其附屬學校容易產生合作關系。

從后者來看，實際上在中小學一線教學中，校本課程開發實踐往往由科任老師結合自身專業特征進行課程開發，而理論研究方面幾乎全是教育學專業的研究者完成，這給理論與實踐的統一造成巨大障礙。因此，一方面，師范院系教師應積極參與校本課程開發研究，為立足本專業的校本課程開發理論和實踐做出貢獻；另一方面，師范專業院系在培養體系中應重視校本課程開發方面的師范教育，使本專業學生具備基于專業特色進行校本課程開發的理論基礎和實踐能力。

（二）研究熱點分析

1. 關鍵詞分析

分析關鍵詞共現網絡是把握該領域研究熱點的重要途徑之一。設置時間切片為1，將關鍵詞設置為節點類型，得到節點數為629、節點連線為897、網絡密度為0.004 5的關鍵詞共現圖譜。如圖5所示。

圖5 關鍵詞共現圖譜

總體來看，關于校本課程開發研究的關鍵詞群具有集中性特征，離群節點較少，表明校本課程開發研究已較有系統性。另外，出現頻率較高的關鍵詞還有“課程開發”“地方課程”“核心素養”“民族地區”“中小學”“課程改革”“課程資源”等，表明這些議題是該研究領域的熱點問題。中介中心性是該關鍵詞在關鍵詞網絡中擔任中介地位的指標。一般中心性超過0.1的關鍵詞較為重要。如表1所示，該圖譜中只有“校本課程”的中介中心性超過0.1，說明校本課程開發研究所涉領域較為寬泛，各主題間的關聯強度不大。

表1 校本課程開發研究高頻關鍵詞統計表

2. 聚類分析

進一步對關鍵詞共現網絡進行聚類分析。為突出核心結構特征，調整時間切片為2年，采取尋徑方式對該圖譜進行裁剪。所獲圖譜的聚類模塊值為0.724 8，大于0.3，平均輪廓值為0.966 6，大于0.5，網絡密度值為0.005 6，表示該聚類結構合理，聚類效果顯著，但聚類相對離散。

圖6 關鍵詞聚類圖譜

通過分析，得到19個基于關鍵詞分類的聚類詞群。其中，最大節點數為“校本課程”聚類，與該領域圍繞校本課程開發的研究主旨相一致。結合關鍵詞詞頻、聚類詞群與相關文獻，可將校本課程開發研究歸納為3個重點領域。

第一，校本課程開發的內涵研究。概念認知對實踐取徑有著重要影響。最初幾年，對校本課程開發的概念厘定在校本課程開發研究中占有很大比重。校本課程開發的概念非常復雜。從課程范圍來說，可以分為部分校本課程開發和完全校本課程開發。從開發方式來說，可分為課程選擇、課程改編、課程新編、課程補充、課程拓展和課程整合。從課程主體來看，有可區分為“校本”的“課程開發”與“校本課程”的“開發”[8]。盡管各家觀點歧異，但大家一致認為校本課程開發是一種新課程理念，大部分學者從三級課程政策的角度解釋其范疇[9]，即從校本課程與國家課程、地方課程的關系來錨定其地位，從而明確不同教育參與者在校本課程開發中的角色、地位。

第二，校本課程開發的實踐性探索。從聚類詞群可以看出，有少數高校也有校本課程的提法，但我國校本課程開發主要針對中小學而言。校本課程開發的理念來自西方，校本課程開發又是一個系統工程，因此其實踐需要有包括理論和技術、信息和資源、政策與行政等多方面組成的支持系統[10]。經多年探索，我國中小學基本形成了選擇、調適、整合、創新等4 種開發模式[11]。當前校本課程開發過程仍存在經驗性開發、孤獨開發、開發范圍狹窄、開發目標異化及課程領導力弱化等顯性問題。為此，李臣之提出應創造性落實三級課程管理政策、強化行動研究、建立有效互動的合作機制等措施，形成課程開發合力[12]。

第三，校本課程開發的文化轉向。聚類詞群中出現民族地區、價值取向、孔子思想、學校文化、鄉土教育資源等具有文化指向的詞群，地域性的鄉土文化突顯。從地域文化汲取資源是實現校本課程開發本土化的重要途徑。中國地理環境的復雜性對地域文化多樣性的生成和演化具有長時段影響，歷史時期盡管中華文明有著“一體”發展的總趨勢，但始終保持“多元”的發展路徑，這種多元化特征與校本課程開發以滿足學生個性化發展需求為指向的追求相一致。根植于地方性知識的“校本”資源與教育參與者的生境密切關聯，具有較強的建構性。例如有學者強調校本課程開發要融入“本土味”，扎根本土，聯結地方性知識，為學生生活經驗的發掘與運用提供可能[13]。而民族地區基于民族文化的校本課程開發對促進中華民族優秀文化傳承和課程標準的實現也具有重要意義[14]，對地域文化和民族文化的理解和認同是豐富和傳承中華文明的重要路徑之一。

（三）階段性研究前沿分析

圖7 關鍵詞突現圖譜

突現關鍵詞可以指示學科研究熱點的變動趨勢。通過對關鍵詞進行突現分析，展示前15名突現關鍵詞。根據突現關鍵詞在不同階段的迭代關系，將對該領域的研究前沿大致劃分為3個研究階段。

1. 校本課程開發研究的內涵辨析階段（1999—2005年）

這一階段指示研究前沿的幾個主要的突現關鍵詞為“學習者”“辦學宗旨”“學科課程”與“課程改革”。通過調取相關論文，可以知道這一時期的研究集中于對校本課程開發概念的辨析。其實學界對校本課程內涵的認識是一個不斷變化的過程，正是對其內涵的認知決定了校本課程的實踐路徑。

就這一階段而言，校本課程的關注主體、課程目標、課程地位及其與新世紀課程改革的關系是對校本課程內涵認識的前沿議題。校本課程的目標在于通過貼近學生的學習需求、興趣，促成傳統的被教育者向主動性的學習者的轉變，是本階段生本理念的具體體現。從課程制度上說，三級課程管理制度的施行是推進校本課程落地實行的制度前提，因此三級課程管理制度被視作當時新課改推進的標志，學界通過討論校本課程在三級課程管理體制中的位置，明晰校本課程與選修課、活動課等課程的關系，厘清校本課程在整體教育體系中的位置，總體上將校本課程開發視為一種新的課程理念和課程開發策略。

2. 校本課程開發的實踐反思階段（2006—2012 年）

這一階段校本課程開發研究快速發展。“地方課程”“學校體育”“鄉土知識”“微型課程”“問題”等是這一時期的突現關鍵詞。校本課程的實行主體、課程內容、課程表現形式以及課程實踐的問題反思等議題是這一階段校本課程開發的前沿問題。在課程實行主體方面，課程權力下放到學校是校本課程的典型特征，因此學校是校本課程最主要的實行主體，同時又提倡社區、家長、教師、學生等多主體共同參與校本課程建設，有助于打造具有針對性、獨特性、適切性的特色校本課程。

課程內容是校本課程的價值所在，也是檢驗校本課程施行成效的關鍵。從實踐過程來看，校本課程資源主要有地方性、學科性和綜合性3 種類型。地方性是造就校本課程獨特性最直接的資源。如少數民族地區學校往往結合本民族文化開發相應校本課程，漢族地區學校也重視將本地歷史、地理、民俗資源融入課程開發，基于地方性的課程資源開發對塑造地方認知和民族文化傳承具有重要價值。從學科性來看，由于校本課程一般由科任老師制訂，因此即使是綜合性的校本課程類型，都不可避免地帶有一定的學科特征。相對而言，體育、音樂、歷史、地理等學科在校本課程開發上具有一定優勢。校本課程在當前課程體系中起補充性作用，雖然在地位上不如國家課程，但也為校本課程的實行提供了靈活性空間，因此校本課程的教學模式可靈活采用情境體驗、資料研習、問題探究、社會考察等多種方式，也可采用微型課程等課程形式。經過一段時間的實踐，校本課程開發的價值缺失、方法偏頗、缺乏建構等問題也日益突顯[15]。

3. 校本課程開發本土化和創新發展階段（2013年至今）

2013年以后，校本課程開發開始出現本土化和創新發展的新趨向。這一階段，“文化傳承”“學校文化”“核心素養”“民族地區”等關鍵詞突現，表明該領域研究特別重視校本課程開發在學生價值取向培育、校園文化建設和民族文化傳承等方面的價值。2016年以后，隨著“核心素養”成為新課改深入推進的錨點，核心素養持續至今都是突現關鍵詞，成為本研究領域當前的前沿熱點議題。

校本課程在學生價值觀念培育方面具有明顯優勢。例如，有研究認為傳統茶文化校本課程開發建設在調節師生情緒、師生身心健康和啟發智慧方面具有優勢[16]，秧歌劇等非遺資源可以以一種生動的方式對學生進行潛移默化的教育[17]。在營造獨具特色的校園文化方面，校本課程建設也具有重要價值。尤其是立足于地域文化特征的校本課程建設，有助于推動地域文化與校園文化的協同發展，能夠提升校園文化層次和滿足學生多元文化訴求[18]。民族文化具有多元性、稀缺性、邊緣性和瀕危性特征。隨著社會經濟的快速發展以及區域流動性加快，優秀民族文化傳承面臨空前挑戰。基于民族文化的校本課程建設對民族文化傳承、培養學生生計能力、促進地方經濟發展方面具有優勢[19]。

四、結語

本研究對國內1999—2022 年校本課程開發的研究成果進行可視化計量分析，獲得以下認識。

第一，國內學界校本課程開發研究的發表趨勢大致經歷了3 個階段：即1999—2004 年的快速發展階段；2005—2017 年的穩定發展階段；2018 年至今的弱化階段。2018 年以來的弱化趨勢可能和新課改深入推進，學界關注點轉向以核心素養為指向的研究有關，這和核心素養成為當前校本課開發研究熱點的趨勢相印證。

第二，從研究內容和研究熱點迭代關系的角度，也可將校本課程開發研究劃分為3 個階段：即1999—2005年校本課程開發研究的內涵辨析階段；2006—2012 年校本課程開發的實踐反思階段；2013年至今校本課程開發本土化和創新發展階段。在此過程中，教學參與者、課程改革、課程類型、鄉土知識、文化傳承、核心素養、民族地區的校本課程開發等議題成為不同階段的研究熱點。未來研究應注意發掘校本課程開發與新課改理念的契合點，發掘新的研究熱點。目前從事該領域研究應特別關注校本課程開發與校園文化建設、學生核心素養培育、民族文化傳承等相關議題。

第三，從研究合作關系來看，校本課程開發研究理論上應該是一個合作關系較強的領域，但當前仍以獨立研究為主。未來校本課程開發應強化研究者、研究機構之間的合作關系，尤其應加強高校科研機構與中小學教學單位的合作。高校科研機構是校本課程開發理論的主要探索者，而中小學教師是校本課程開發的實施主體或策劃者，因此應重視中小學教師在校本課程目標達成與創生性開發中的橋梁作用。高校科研機構不應僅將中小學作為實驗對象和經驗來源地，應有意加強與中小學老師間的科研合作，在科研合作中提升一線教師對校本課程理念的認知，培養校本課程開發能力，同時從實踐中得到有效反饋，更新校本課程開發的理論架構，做理論與實踐統一發展的研究。