讀后續寫對英語動詞短語的促學效果研究

馮 燕，楊 梅

（華南理工大學 外國語學院，廣東 廣州 510641）

練習對于提高二語學習效率關系重大[1-3]，如何在教學中優化二語練習效果一直是認知語言學和應用語言學的研究熱點[4-5]。對于缺乏真實的二語使用環境、課堂教學時間又有限的英語學習者而言，尋找高效的練習形式促學英語尤為重要。

英語短語動詞（如carry on, break up）使用普遍[6-9]，但語義復雜、難以掌握，是二語學習者經常規避使用的語言特征之一[10-12]。研究者們多年來致力于尋找能有效促學英語動詞短語的練習，例如，Strong & Boers[13-14]比較了提取練習與試錯練習促學動詞短語的效果，發現提取練習更有助于動詞短語加工，能夠優化動詞短語學習效果。王初明[15]提出的續論強調，“續”是解決靜態語言知識轉化為動態內容表達的有效方法。基于續論開發的讀后續寫練習要求學習者先充分理解前文獲取信息，為續寫搭建情景模型；續寫過程中將獲得的語言目標結構融入到動態內容表達中，可以提高語言產出能力。由于目前尚未有研究探討讀后續寫練習對動詞短語的促學效果，本研究擬對比提取練習、試錯練習與讀后續寫練習對英語動詞短語的促學效果，尋找能高效促學英語動詞短語的練習形式并分析其促進語言知識向應用轉化的原因。

一、文獻綜述

（一）提取練習與試錯練習對二語詞匯學習的影響

提取練習強調在語言使用中提取儲存在記憶中的信息。認知心理學[16-17]和二語研究[18-19]皆表明提取練習對學習具有積極影響。這種測試效應[20]的優勢在二語詞匯學習中也得到證實，例如，Barcroft[18]采用提取練習考察二語學習者對目標詞匯的掌握情況。實驗要求學習者學習屏幕上顯示的單詞-圖片之后，提取組向受試呈現沒有單詞的圖片并要求他們回憶相應的單詞，然后再次呈現單詞-圖片，以便受試驗證其回憶的準確性。而重復學習組則要求受試重復學習同一個單詞-圖片2 次。結果發現參加提取練習的受試在后測中取得更好的成績。

然而，認知心理學研究發現，不僅“學習+測試”能促進學習者對目的語的學習，“測試+學習”也對學習效果有促進作用[21-24]。盡管學習者是在缺乏陳述性知識的前提下猜測答案，但前測為學習者提供的線索可以增強后續學習內容的保留[25]。Potts & Shanks[26]采用一系列實驗探究了試錯練習對詞匯的學習作用。實驗要求2組受試以試錯方式學習他們不了解的單詞。一組受試參加的測試為多項選擇題，而另一組受試則自由猜測單詞含義。后測結果發現，雖然2組受試皆以試錯的方式學習單詞，但是參加自由猜測測試的實驗組取得更好的成績，在練習中產生的錯誤答案也會影響詞匯詞匯學習[14]。

提取練習和試錯練習皆能促學詞匯，但哪種練習類型促學效果更好？Warmington & Hitch[27]的實驗要求成年受試學習新事物對應的單詞，一組受試僅重復讀單詞，另一組受試在學習單詞之前根據單詞的第一個字母猜測單詞。即時提示回憶測試結果發現，相比試錯練習，無錯學習方法顯著提高了學習效果，且3～4 天后延遲測試結果顯示學習效果仍得以保持。Strong and Boers[14]的研究更直接地比較了2種練習對動詞短語的學習效果。該研究對比日本大學生以提取練習與試錯練習學習英語動詞短語的效果。提取組要求受試先學習一組動詞短語及其釋義，然后在提取練習中根據釋義回憶相應的動詞短語；試錯組要求受試先根據動詞短語的釋義猜測相應的動詞短語，再根據反饋學習正確的答案。即時后測結果表明，提取練習效果明顯優于試錯練習。研究結果表明，學習者在練習之前獲得陳述性知識有利于對其進行提取加工。但與Warmington &Hitch[27]不同的是，Strong & Boers[14]的延遲測試發現提取組和試錯組學習效果都無法保持。

目前比較提取練習與試錯練習促學效果的研究在實驗設計上有共同的不足，即練習的設計多為脫離語境的機械操練[15,17,28]。然而，詞匯的習得在很大程度上是在語境中發生的，學習者需要在以意義為中心的閱讀活動中強化對詞匯的認知[29,30]。另外，根據適當遷移加工理論（transfer-appropriate-processing）[31]與技能專用性理論[32]，學習目標是為了發展二語使用能力，練習設計應為二語學習者提供語言技能使用的語境[33]。因此，值得探討為提取練習與試錯練習創設語境是否能增強語言知識向應用轉化的可能。

（二）“續論”與外語學習的動靜接口問題

王初明[15]指出，外語學習的難點是將學過的語言知識適配到動態的內容。二語學習者難以將課堂上學習的語言知識（語言規則、詞匯等靜態陳述性知識）運用到實際的內容表達（動態變化的內容），因此外語學習的根本性問題也稱為“外語學習的動靜接口問題”[15]。為解決這一根本性問題，王初明[15]論證了續論能夠實現外語學習的動靜接口問題。第一，基于續論的讀后續寫練習要求學習者根據前文自主表達內容以補全全文，將閱讀前文階段獲取的靜態陳述性語言知識對標到續作中的動態內容表達；第二，“續”伴有豐富語境。由于續作需要根據前文內容和語境預測后續內容，與前文共享語境，學習者得以在內容動態表達過程中瞬間提取靜態語言知識。第三，讀后續寫練習將語言理解與產出緊密結合，有助于學習者在續寫受阻時回顧前文模仿語言表達，產生協同效應，語言產出趨于目的語。王初明[15]認為，通過靜態操練獲得的陳述性語言知識難以遷移到動態語言表達，主要原因在于忽略了學習者自主創造內容的能動性與在理解與產出緊密結合過程中創造性模仿語言表達的作用。

續論認為高效學用語言的基本思路是內容創造與語言模仿相結合。其促學效果得到多項實證研究的支持[34-40]。創造性模仿并非生搬硬造，而是在充分理解前文后，為補全故事發揮主觀能動性，表達自己的思想，如遇到表達困難可模仿前文的表達。Rassaei[41]以英語學習者為受試，開展一項外語讀后輸出實驗，考察3 種不同的讀后輸出任務對二語詞匯的識別與回憶的影響。實驗要求所有受試閱讀同一篇故事, 然后使用閱讀中提供的目標詞匯完成不同的輸出任務。第一組讀后寫概要, 第二組根據前文故事提出問題并回答，第三組續寫故事。后測顯示續寫組識記和回憶目標詞匯的效果最好。Zhou[42]探究創造性模仿任務促學英語詞匯的效果。實驗要求某大學一年級英語專業學生隨機分到3 個小組。一組做讀后續寫練習，一組最讀后復述，一組做對照。結果顯示續寫組所獲得的目標詞匯的接受性與產出性知識顯著優于復述組，且保持更久。此外，續寫組產出性詞匯與創造性模仿呈顯著正相關。Zhang[43]對比了對后續寫練習與讀后完型填空練習對日語詞匯學習效果。讀后續寫練習要求受試用目標詞匯續寫，而讀后完形填空練習要求受試用目標詞匯填空。研究結果顯示讀后續寫練習更能促進日語詞匯學習。以上研究表明，續寫練習要求受試充分理解前文，注意目標詞匯的學習，在補全故事的過程中斟酌使用目標詞匯，提高對目標詞匯的識別與產出能力。這表明，學用語言由學習者自主創造內容對標動態內容表達，增加了語言學過會用的可能性[15,44]。

綜上所述，二語學習的效率一定程度上取決于練習形式是否能促進靜態的、惰性的語言知識轉化為動態內容表達。動詞短語學習是外語學習的主要組成部分，基于續論的實證研究對動詞短語的關注較少，Zhang & Zhang[40]和王啟、王鳳蘭[45]指出，讀后續寫對某些語言項目的促學效果不明顯，尤其是未見讀后續寫促學動詞短語見諸報道。本研究旨在填補這一空白，具體研究問題為：

1）讀后續寫練習、提取練習與試錯練習在英語動詞短語的促學效果上是否存在差異？為什么？

2）學習者對3種練習形式的促學效果持何種態度？

二、研究設計

（一）研究對象

實驗受試為廣東某高校非英語專業一年級3個平行班的79名中國學生。3個班的英語授課內容一致，且同步開展。3 個班在最近一次英語綜合測試中的分數無顯著差異，說明他們的英語水平相當。我們隨機選取一個班進行續寫練習（以下簡稱“續寫組”，n=25），一個班進行提取練習（以下簡稱“提取組”，n=29），另一個班進行試錯練習（以下簡稱“試錯組”，n=25）。所有受試都沒有出國學習與生活的經驗，在國內平均學習英語年限為9 年。實驗間無針對目標動詞短語的教學。

（二）目標動詞短語

目標動詞短語選取過程如下。首先，從 Strong& Boers[13]實驗材料中選取28 個一詞多義的動詞短語。然后根據任課教師的判斷以及故事情節發展的需要，最終選取10個受試不熟悉的目標動詞短語并取其比喻義（見表1）。

表1 目標動詞短語

（三）實驗材料

實驗材料為1 篇閱讀材料、3 套練習題（分別用于續寫練習、提取練習與試錯練習）及2 套測試題（用于后測與延后測）。

閱讀材料是一篇名為My Father’s Dragon的英文故事，講述一個小男孩前往海島營救一條小龍的故事。抹去結尾后，文章長1139個詞。該故事選自受試未讀過的初級英語讀物，語言難度適中，確保了受試對故事內容的理解。根據研究目的，我們把目標動詞短語恰當地嵌入閱讀材料[36]并加上下劃線以引起受試注意[46,47]。故事之后附錄目標動詞短語英語釋義與對應的漢語表達。為了強化對前文的理解，故事后附加10個閱讀理解判斷題目。

根據研究目的，我們根據閱讀材料編制3 種練習形式。第1 種練習形式為續寫練習，即要求受試讀完閱讀材料后用目標動詞短語續寫故事結尾；第2 種練習形式為提取練習，即要求受試先讀完閱讀材料后完成目標動詞短語的詞形、詞義和用法的練習及與閱讀內容有關的練習；第三種練習形式為試錯練習，與提取練習相反，即要求受試先完成目標動詞短語的詞形、詞義和用法的練習及與閱讀內容有關的練習，再閱讀故事。

測試題采用Strong & Boers[13]的目標動詞短語填充任務，要求受試將對話中的短語補充完整。為促進目標動詞短語的生成，其首字母和對應漢語均已給出，如（1）所示。測試題共涉及15個動詞短語，其中10個為目標詞，其余為干擾詞。測試題共2套，題目相同但順序不同，用于后測和延后測。

（1）A: Hey, Yuki, if you’re not busy after work,do you want to h_____o____（閑逛）with me?

B: I’m sorry, Mike, but I’m not feeling well today.How about tomorrow？

（四）實驗流程

本實驗為期3周，由預測試、干預（treatment）、后測、延后測4部分組成。第1周，43名不參加正式實驗的同水平學生參加預測試，目的包括進一步確認目標動詞短語和干擾詞，明確3種練習形式的完成時間及任務指令，明確完成后測所需時間。第2周對受試進行干預，具體形式包括：1）續寫組讀完閱讀材料后續寫不少于300字的結尾，且必須用到前文出現的10個目標動詞短語，任務限時60 min；2）提取組先讀完閱讀材料后完成與前文出現的10個目標動詞短語及閱讀內容有關的練習，任務限時55 min；3）試錯組先完成與前文出現的10 個目標動詞短語及閱讀內容有關的練習后再閱讀故事，任務限時55 min。干預之后，受試先完成限時5 min的干擾任務再進行后測，限時30 min。第3 周進行延后測，限時30 min。（具體實驗程序見圖1）

圖1 實驗程序

（五）數據收集與評分標準

針對第1個研究問題，我們收集了3組受試的后測與延后測答案。評分時，每題給出正確的動詞短語即得1分，拼寫錯誤不得分，滿分為10分，干擾題不計分。分別計算出受試在后測與延后測得分的平均值、標準差和得分率，利用SPSS16.0 對實驗數據進行了單因素方差分析。

針對第2個問題，我們在延后測結束時發放了1份調查問卷，主要詢問受試對以上3 種練習形式促學動詞短語效果的看法。另外，在受試完成調查問卷填寫后，筆者從每個實驗組隨機挑選了2 名學生進行訪談，進一步掌握學生對不同練習形式的真實想法。

三、實驗結果

（一）續寫練習、提取練習與試錯練習的測試結果

表2 給出了續寫組、提取組和試錯組在后測與延后測中得分的描寫性數據。單因素方差分析檢驗結果顯示：在后測中，3組的動詞短語產出測試正確率無顯著差異，F（2,77）=0.685，ρ＞0.05，η2=0.017。3組的正確率均超過80%，說明3種練習形式均可以促進動詞短語的習得。然而，在1周后的延后測中，3組的動詞短語產出測試正確率差異顯著。單因素方差分析檢驗結果顯示：F（2,77）=7.66，ρ＜0.001，η2=0.166。續寫組平均分高于提取組與試錯組，表明讀后續寫練習比另外2種練習更能促進動詞短語習得。

表2 3組受試在后測和延后測中的得分

圖2 顯示了3 組在后測與延后測中正確率的變化差異。從目標動詞短語選取過程與預測試成績可知，受試對目標動詞短語幾乎是陌生的，然而后測顯示，3組練習正確率超過80%，其中續寫組正確率最高。在1周后的延后測中正確率均有所下降的情況下，3組仍然能夠保持40%以上的正確率，其中讀后續寫練習更是保持了接近70%的正確率，說明3 組練習皆有利于動詞短語習得，其中續寫組動詞短語正確率保持顯著高于提取組與試錯組，試錯組保持率最低。

圖2 3組受試在后測和延后測中目標動詞短語的正確率

（二）受試對3種練習的反饋

本研究收到續寫組25 份、提取組29 份、試錯組25 份對練習形式的反饋意見。我們對反饋意見進行分析總結后發現，續寫組有84%的學生認為續寫練習有利于動詞短語學習，16%的學生認為幫助不大；提取組有82%的學生認為提取練習有利于動詞短語學習，10%的學生認為幫助不大，而8%的學生認為沒有幫助；試錯組有80%的學生認為試錯練習有利于動詞短語學習，20%的學生認為沒有幫助。

3 組受試對練習形式的反饋內容要點顯示，續寫組大部分學生認為讀后續寫練習有利于動詞短語的習得，認為在補全故事的過程中可以用動詞短語表達自己的想法，不會表達的時候可以回顧前文模仿。提取組有少數的學生認為提取練習對動詞短語習得沒有幫助，因為僅僅從前文找到答案，沒有機會使用目標動詞短語表達內容。試錯組有較多的學生認為試錯練習對動詞短語習得沒有幫助。試錯練習沒有為學生提供可學習的“樣板”，在猜測答案時產生的錯誤會根深蒂固存在記憶中，即使是在練習后再從閱讀中找到答案，也會在后測中再次犯同樣的錯誤。相比之下，讀后續寫練習在語境中為學生提供目標動詞短語的靜態語言知識，同時通過在續作中創造性模仿動詞短語的表達，促進靜態語言知識向動態內容表達轉化，實現學用結合，提高動詞短語學習效率。

四、討論

本研究旨在考察讀后續寫練習、提取練習與試錯練習促學英語動詞短語的效果。實驗結果表明，讀后續寫練習更能顯著促進英語動詞短語的習得；這種促進作用在1 周后仍得以保持。另外，受試對讀后續寫練習形式普遍持認可態度。下面圍繞本文的2個研究問題，結合3種練習形式的特點，同時借助受試對練習形式的反饋要點，對上述結果作進一步剖析。

從2 次后測試來看，提取組受試目標動詞短語的保持效果略優于試錯組受試，為學習者輸入陳述性語言知識并提供提取目標結構機會的練習形式促學效果更好。該研究結果支持技能習得理論，即獲得程序化的語言知識必須先達到技能習得的第一階段，即建立陳述性言語知識[1,48]。這一階段的重要性在于幫助學習者構建目的語語言表征，為隨后提取信息做準備。另外，本研究結果與Strong & Boers[14]不一致的方面在于目標動詞短語在延后測中并沒有出現“地板效應”（測試成績幾乎為0），即使是試錯練習也達到近50%的正確率，提取練習更是高達56%。我們認為主要原因是2種練習均為動詞短語的使用提供了恰當的語境。Strong & Boers[14]僅僅給受試提供了短語動詞及其釋義，受試沒能將短語動詞與恰當的語境粘合，導致學習效果難以保持。比喻性短語動詞的挑戰之一在于一個詞形與多個詞義的匹配[7]，若目標詞匯脫離語境，學習者則面臨更大的形-義匹配負擔。學習者在恰當的語境中學習詞匯更容易理解目標詞匯，而且學習者將目的語中的某個語言項目貼上目的語的語境標簽時，該語境具有重新啟動的功能[49]。如本研究中的目標短語動詞dive in，如果沒有恰當的語境，學習者可能會直接理解其字面意義，認為是“潛水”的意思，但結合上下文His mother found the cat diving in by the saucer（小碟）in the cellar and she was extremely angry. 學習者很容易理解dive in 表示“吃，進食”，如果學習者再次遇到類似的語境，大腦儲存的語境信息有可能重新啟動，以致學習者能夠準確使用dive in這個短語動詞。

同樣為學習者在語境中提供陳述性語言知識，但是后測顯示續寫組受試目標動詞短語的習得效果顯著優于提取組受試。為何讀后續寫練習對動詞短語具有促學優勢？王初明[15]指出，基于續論的讀后續寫練習有助于將靜態陳述性語言知識適配到動態內容表達，拆除“靜態學”與“動態用”之間的藩籬，解決語言學習“動”與“靜”的接口問題。續論在語境豐富的前文中為學習者提供目標動詞短語的陳述性語言知識，學習者為了能夠續必須充分理解前文，在補全故事時不斷與前文互動，創造性模仿前文目標動詞短語的表達，提高詞匯習得效率[41-43,50,51]。Zhou[42]研究發現，促進靜態語言動態使用的主要因素在于“創造性模仿”，具有想象力的創造性模仿要求學習者在續寫中使用目標詞匯表達新的內容，激活腦區的范圍擴增[41]。在本研究中，續寫組要求受試使用目標動詞短語續寫故事，當遇到表達困難時可以模仿前文表達。例如，前文中出現turn off 的句子為：Particularly ugly old cats always turn her off（使厭倦），而受試在續作中表達了這樣的句子：Your life will turn you off if you always live in the same place.受試從前文模仿動詞短語的詞形、詞義與用法，表達自己的思想。王初明[52-54]指出，學習者在自主創造內容過程中，一旦主動使用生詞生句，記憶即可加深，學得更加扎實有效；“而且容易產生成就感，增強外語學習的興趣和動力”[52]。與讀后續寫不同，提取練習要求受試以靜態的方式操練目標動詞短語的詞形、詞義與用法，無內容創造，因此無法實現靜態語言知識轉化了動態內容，學習效果自然較弱。

根據受試對3 種練習形式的反饋要點，最受歡迎的練習形式是讀后續寫，其次是提取練習，最后是試錯練習，表明讀后續寫練習得到學習者普遍認可。讀后續寫練習創造了語言學過會用的條件，增強了學習者的學習信心，對讀后續寫練習的積極看法也有助于保證這類練習形式對動詞短語的促學效果。張曉鵬[55]、Zhang & Zhang[40]研究也發現讀后續寫有利于減輕寫作壓力和培養寫作成就感。提取練習沒有提供學習者主動使用語言的機會，欠缺對目標動詞短語的深度加工，而試錯練習沒有提供先學后練的條件，猜測學習法減弱了受試的自信，即使提供了后續學習機會，記憶中錯誤的猜測先入為主，依然難以糾正[56]。

五、結語

傳統的二語練習大多關注靜態操練，忽略語言知識轉化為語言應用，導致在實際運用語言時難以瞬時提取語言信息。本研究通過對比讀后續寫練習、提取練習與試錯練習對動詞短語的促學效果，以及學習者對3 種練習形式的態度，發現讀后續寫練習是一種更優化的二語練習方式。學習者在續作過程中可以保證語言知識學過會用，語言理解與動態產出緊密結合，縮小語言靜態操練到動態表達的時空距離，解決語言學習“動”與“靜”的接口問題[15]。總之，在促學效果方面，靜態語言知識靜態操練的練習不如把靜態語言知識適配到動態內容的練習。

須指出的是，本研究仍然存在一些不足。第一，由于條件限制，此次試驗被試人數偏少，導致實驗信效度受到一定影響。第二，我們只考察了延遲1 周后的促學效果，未能對更長時間的保持效果進行測量。在今后的研究中，可通過更大的樣本，更長周期的延后測試進一步驗證讀后續寫對動詞短語習得影響。