混合式教學法在烹飪實踐課程中的應用與探索

□袁樂學

混合式教學指將線上教學和線下教學相結合的一種教學模式[1]。在“互聯網+教育”背景下，尤其是新冠肺炎疫情形勢下，混合式教學為教學活動的正常開展發揮了重要的作用，表現出了授課不受時間限制、方法靈活多樣、思政育人元素恰當生動、評價體系豐富多元等優勢，同時為課程改革提供了參考與借鑒。目前烹飪專業混合式教學的探索和實踐還處于起步階段，實踐課程教學還沿用著“灌輸式”教學模式，導致教學質量不高，學生學習積極性差等問題，不能適應當下烹飪教學的需要。因此，充分利用在線教學優勢，進行混合式教學模式改革就顯得尤為重要。

一、構建烹飪實踐課程混合式教學模式的必要性

(一)傳統烹飪教學方法單一，教學活動僅局限于課堂。目前烹飪實踐課程教學，大多數院校仍然沿用“講、演、練、評”四步教學法。說到底，四步式教學模式還是傳統的“師傅帶徒弟”的教學模式。然而，烹飪專業是一門操作性很強的專業，在傳統烹飪課堂上，學生通過觀看教師演示過程，實訓環節中憑借記憶還原老師的演示過程，難免會出現記憶偏差，個別學生作品和教師作品差距較大，達不到行業標準，教學效果往往達不到預期，存在教學效率低、質量差的問題。混合式教學中的視頻支持回放、特寫、暫停等功能，學習不受時間、空間限制，課前學生可以提前觀看演示視頻，了解課堂內容，課中可以反復觀看視頻，直到將技術環節了解清楚為止，這無疑大大提高了教學效率和教學質量。

(二)傳統烹飪教學思政育人元素植入困難。立德樹人是教育的根本任務，職業院校是培養具有良好職業素養和高技能人才的重要場所。課程思政是實現專業教育和思想政治教育協同發展的主要途徑。烹飪實踐課程由于授課環節局限于課堂，教師將大部分時間都利用在知識和技能的傳授上，思政元素的融入往往會出現生搬硬套、融合度不高等現象，思政教育教學效果比起其他較為成熟的專業還比較薄弱。沒有發揮課堂思政教育主渠道作用，無法做到技能傳授和價值引領的協同發展。

中國烹飪是中國優秀傳統文化的組成部分，思政元素非常豐富，精益求精的工匠精神，誠實守信的敬業精神，艱苦奮斗的創業精神等都是較為典型的思政育人元素[2]。混合式教學授課方式靈活多樣，在教學環節中利用PPT、圖片、小視頻等手段恰當地植入思政元素，更容易實現專業教育和思政教育的有機融合，有利于知識目標、能力目標、價值目標的統一。

(三)傳統烹飪課堂教學評價方式單一，無法構建多元評價體系。受上課時間、空間的限制，傳統烹飪實踐教學課程評價僅停留在教師點評環節上，學生、同行、企業一線人員參與度低或無法參與，導致出現學生學習興趣不高，同行評課受限，操作標準與行業脫軌等問題。因此，充分利用混合式教學的優勢，與企業深度合作，建立多元評價體系，可有效提高教學質量，激發學生學習積極性。科學合理地對學生操作情況進行評價，對操作過程中發現的問題進行針對性的改進，實訓課教學效果才能有明顯的提升。

二、構建線上線下混合式教學新模式

(一)搭建混合式教學平臺，將課堂教學延伸到課外。目前在烹飪實踐教學中，“圍觀式”教學仍然是主要教學形式，很多烹飪教師認識水平有限，認為只有親自當面演示和講授，學生才可以掌握基本工藝流程，使學生在授課時間和實訓場地以外無法進行學習，在當今高速發展的信息時代，這種方法已不適應烹飪實踐教學了。

在“互聯網+教育”背景下，教師應打破傳統教學方式，以建設教學資源庫為核心，以超新學習通、智慧云或系統自帶微信點播功能為媒介，積極構建線上線下混合式教學模式。例如，在講授“宮保雞丁”這一四川特色菜肴時，可以提前在移動端App上上傳宮保雞丁的典故、圖片、操作視頻、工藝流程、注意事項等，利用在線教學的互動功能和學生進行互動答疑，在課前就讓學生對該菜肴進行基本的了解；課中，利用多媒體錄播系統，將操作示范的視頻畫面通過顯示器進行實時播放，較遠位置的學生也可清晰、無死角地觀看到教師的演示過程，避免了傳統的圍觀式教學帶來的看不見、聽不清的問題；課后，學生可以反復回看教學視頻，重點和難點得以掌握，有針對性地進行實訓操作；操作結束后，在線展示作品，進行多元評價。這樣不僅提高了課堂效率和質量，學生學習興趣和積極性也得到了提升。

(二)發揮在線課程育人功能，將思政教育貫穿教學始終。中國烹飪文化源遠流長，是科學，是文化，是藝術，思政內涵十分豐富，深度挖掘思政育人元素，培養學生具有良好的職業素養和職業精神，才能更好地適應市場需求[3]。

在傳統烹飪教學中，教師只在課前或課后對思政內容進行講授，思政內容與課堂情境融合度較低，無法調動學生課堂參與積極性，教學效果較差，課堂育人功能沒有很好地體現。

充分利用混合式教學的優勢，借助圖片、視頻等教學資源，將烹飪人文情懷、工匠精神、科學素養等豐富的思政元素貫穿到整個課堂當中，對優化課堂教學內容，落實思政教學目標，提升思政教學效果，發揮育人功能等發揮著重要作用。下面以《菜肴制作技術》課程中“回鍋肉”教學為例進行說明(表2)。

表2 《菜肴制作技術》課程中“回鍋肉”教學環節設計

(三)構建多元課程評價體系，使評價結果更加客觀。傳統的烹飪實踐課程評價主要通過教師現場點評和撰寫實訓報告完成，這種評價方式一是受到上課時間的限制，授課教師只能簡單地進行點評，課后學生將老師板書內容照搬到實訓報告上，評價方式流于形式，起不到應有的效果。二是學生自評環節無法展開，學生的烹飪審美能力和鑒賞水平得不到提升。三是受到空間的限制，小組、平行班、企業沒有進行互評，評價方式單一，評價主體參與度低，無法對學生作品做到多元化的評價。

在“互聯網+”背景下，可以充分利用網絡教學優勢進行線上點評，構建“作品在線展示—學生自評—小組互評—教師點評—企業助評—教學反思”的多元評價體系，從而激發學生的學習熱情，使自己作品得到行業和大眾的檢驗，更有利于學生技能與行業接軌。

1.作品在線展示。教師演示環節結束后，將演示教學視頻、作品圖片、工藝流程、注意事項、風味特點等上傳至網絡教學資源庫中，作為學生實訓環節的參考依據和作品評價依據[4]。學生實訓結束后，將自己作品上傳至作品展示模塊中，對照教師演示作品圖片、風味特點等進行自評、小組互評、教師點評、企業助評。

2.學生自評。對烹飪作品做出科學、合理、準確的評價是反映烹飪操作者烹飪審美能力和鑒賞水平的重要指標。烹飪實踐教學應將培養學生審美能力、鑒賞水平納入其中，在自評環節中，結合烹飪作品風味特點和行業標準對個人作品做出客觀的評價，提升烹飪美學修養，提高學習積極性。

3.小組互評。在傳統烹飪實踐教學中，評價主動權一直掌握在教師手中，學生很難發揮參與評價的積極性。作品通過在線展示后，學生成為評價主體，更有利于小組之間發現問題，找出差距。同時培養了學生汲取他人優點、謙虛做人的優秀品質，有利學生以后的成長。

4.教師點評。自評和小組互評環節充分發揮了學生主觀能動性，學生變成了學習的主體，教師點評是自評和小組互評的有益補充，教師對前面的學生評價做出科學合理的判斷，對評價合理的部分給予肯定，對不合理的部分給予補充，這樣學生的主體地位始終沒有被剝奪，學生學習熱情進一步得到提升。

5.企業助評。企業始終掌握著行業最新發展動態，在新工藝、新技術方面走在前沿，在課程評價體系方面邀請合作企業參加，將行業標準引入評價體系，以經營者的身份參與評價，評價結構也會更加科學、合理，使烹飪課程評價得到延伸。同時，教學內容和成果得到行業的檢驗，對以后的教學過程起到指導作用。

6.教學反思。傳統烹飪實踐教學，教學反思環節十分薄弱，大多數是以撰寫實訓報告的形式完成，學生僅僅把教師的板書內容，如設備、原料、工藝流程、風味特色照搬到實訓報告上，沒有對教學和實操環節發現的問題及時進行反饋和反思，無法對教學組織和管理起到促進作用。利用網絡教學優勢，在線上傳實訓報告，并進行共享，學生和小組之間相互監督，可以督促學生認真總結和反思，利用移動網絡的便利性，學生可以隨時看到自己存在的問題，也促進了技能水平的提升[5]。教師在學生的評價反思中可以及時發現教學中存在的問題，對教學改進起到促進作用。

三、結語

烹飪專業在線教學方式大多應用于理論課程，烹飪實踐課程在線教學受到師資水平、專業特殊性、網絡資源與教學大綱匹配度等因素影響，與其他成熟的專業教學相比，現代教育技術相對滯后，在“互聯網+教育”背景下，尤其是新冠肺炎疫情形勢下，對傳統教學模式進行混合式教學改革已成為發展趨勢，充分利用混合式教學優勢，創設烹飪實踐教學情境、強化思政育人功能、構建烹飪實踐課程多元化評價體系將會成為烹飪教學改革的主要內容。