基于“積極學習”的高等院校留學生教學模式探索與實踐

□鄧 鏑 王 旭

一、“積極學習”理論綜述

1946年，“學習金字塔”模型被美國知名學者埃德加·戴爾首次提出。聽講、閱讀、視聽，以及觀看演示位于學習金字塔的頂部，學習者使用這些常規的學習手段保留所學知識的平均比率低于30%。而位于學習金字塔底部的小組討論、項目任務、成果展示等手段，學習者的積極參與使其對知識的平均掌握程度提升至80%左右。1991年，美國學者Bonwell和Eison以及英國學者Revans正式提出了“積極學習”(亦譯為“主動學習”)這一名詞。在“積極學習”理念下，單一地向學生傳授教學內容已不再是教師的主要職能，通過采用問題學習、任務學習、小組討論學習、體驗學習，以及實踐教學等手段，教師引導學生主動參與到各種教學活動中，并逐漸把管理學習的任務交給學生。

“積極學習”強調以學習者為中心，學習者本人應對學習過程和結果承擔責任是其教學理念的核心思想。學習者采取積極學習與被動學習方式時所投入的反思與認知程度的差異造成了最終學習效果的顯著差別。在積極學習中，學習者通過質疑、探究、反思等方式，由被動知識接受者蛻變為學習過程的主動參與者。這種角色的變化，不僅能加深對所學知識的領悟和理解，更有利于提高其批判性思維能力、合作與人際交往能力、動手操作能力等。然而，雖然“積極學習”這一理念被越來越多的教學工作者理解與接受，諸多問題依然橫亙在對該教學理念的推廣以及具體的教學實踐過程中。具體表現為：教師對傳統講授式教學的習慣性、學校協調和政策支持的不到位、教師資源和設備資源的限制、學生主動學習意識的不達標等。

渤海大學管理學院從2012年起招收留學生，現有在冊留學生168名，探索留學生喜愛并有效的教學方式是我們一直關注和研究的課題。由于文化背景的不同，留學生更喜歡自由討論，自由發言，思維相對活躍，課堂氣氛輕松，并且更能接受開放式教育。改變傳統的單向知識傳輸為雙向互教互學和自主學習更加符合留學生的自身特點和求知習慣。此外，留學生“小班型”的授課特點和數字技術的飛速發展也為“自媒體討論平臺”“微課”“小組討論”“同伴互助”等基于“積極學習”的教學手段的運用提供了便利。在廣大留學生中率先開展“積極學習”的教學實踐，既符合高等教育國際化的時代特征，又是創新型高素質人才培養的必然要求。

二、研究模型與假設

美國學者班杜拉在1986年提出了三元交互決定理論。該理論認為，人的內在因素、外部環境因素和行為三方面之間既存在相互獨立性，同時又是相互作用和彼此決定的[1]。三元交互決定論應用在高等教育領域可以得到如下認知：學生的學習投入行為會受到外部教學支持的有效地促進；學習投入行為也會受到來自學生內部自律的積極影響；外部教學支持能在一定程度上引發學生的內部自律性；外部教學支持、學生內部自律、學生的學習投入行為交互作用最終會影響學生的學習效果。本研究對使用的概念界定如下。

(一)教學支持度。本研究認為，教學支持指學生在學習過程中所接觸的實際感知，包括教師引導、伙伴互助、資源保障、組織支持四個方面。教師引導維度主要關注教師是否充分準備課程，是否能及時地給予學生反饋，學生對教師的風格和手段是否認可等。“積極學習”理念下的教學活動設計大多是通過小組合作完成，伙伴互助維度主要關注小組氛圍能否帶動學生積極參與，同伴之間的關系是否融洽，小組成員分工是否合理等。資源保障維度主要關注課堂或網絡平臺推送的學習材料是否對學生具有足夠的吸引力。組織支持維度主要關注學校對學生成績的認定政策、教師待遇政策等是否鼓勵“積極學習”教學理念的實施。

假設1：外部教學支持對于學生“積極學習”投入行為有顯著的影響作用。

(二)學生自律度。最早關于自律度的定義來自于Wigfield在1999年提出的個體在進行某一活動時對活動本身所產生的正向情緒的程度，并將其解釋為“內部動機”。Deci和Ryan進一步提出，自發的、積極的探求動力驅動著個體在生活中進行每一項活動[2]。結合已有成果，本研究認為，學生自律是指學生在進行學習時對學習行為進行的主觀意念的控制，包含專注、價值、努力三個維度。專注指學生可以持續性地把注意力集中在有關學習的方面；價值指學生認為現在所學的知識和接受的學習任務對自己今后的發展將會產生重要影響；最后，努力的概念定義為，學生能認真且持久地對相關的知識與技能進行學習。

假設2：學生內部自律對于學生“積極學習”投入行為有顯著的影響作用。

(三)自主投入度。2004年，學者Krause等對學習投入進行了界定：學生為產出學習成果所參與的所有相關聯活動的程度。Kahu則從心理學的角度提出學習投入是一種包括情感、認知和行為的個人心理狀態；本研究參照Fredrick[3]等人的觀點，將學習投入定義為學生在生理和心理層面參與學習的程度，包括認知、情感和行為三個投入維度。其中，認知投入界定為學生為掌握相關的知識和技能而付出的時間和精力；情感投入指學生對教學活動產生的興趣、熱情、歸屬感和愉悅感等情感反應；行為投入則指學生在行為上參與課堂內外學習活動的程度。

假設3：學生“積極學習”投入行為對于學習效果有顯著的影響作用。

(四)效果滿意度。2000年，Astin等學者將學生能夠感受到的教學效果分為情感收獲和認知收獲兩個方面。情感收獲通常是指學生在態度、感覺、價值觀等方面的改變。認知收獲則是指學習者專業知識的習得以及高層次認知活動如明辨思維能力的提升；本研究采用Astin的觀點，用情感和認知兩個維度去評估學生的學習效果滿意度。既關注學生在專業知識和專業技能上的收獲，以及思維能力的發展，同時考查通過學習學生的學習興趣是否獲得提高，學習態度是否得以轉變等。綜上，本研究構建基于“積極學習”的理論模型，見圖1。

圖1 基于“積極學習”的結構方程模型

三、實證研究的工具與結果

(一)研究對象的選取。本研究的調查對象為渤海大學管理學院外國留學生，共168人。按照“積極學習”理念，分課前、課中和課后3個階段開展教學。在課前階段，學生自主閱讀相關文獻，思考教師預留的課業任務，觀看教學輔助視頻，進行分組討論等自主學習主題內容，并可借助智慧樹平臺、微信平臺等向教師進行咨詢。在課堂教學階段，教師在進行必要的講授后，有針對性地就學生自主學習中發現的問題和困惑，組織討論、引導學生主動探究問題產生的原因并努力找到解決辦法。課后階段則是咨詢釋疑、作業布置、學習反思等。

(二)研究思路與方法。

1.研究工具。本研究使用四個研究量表。一是教學支持量表，包括教師引導(題項如“教師會耐心引導我們進行思考”)、伙伴互助(題項如“小組討論我會經常發言”)、資源保障(題項如“教師提供的學習資源非常豐富”)、組織支持(題項如“學校相關政策能夠鼓勵我自主學習”)四個維度。二是學生自律量表，借鑒了由Deci等人開發的內部動機問卷，包括專注(題項如“對于沒有搞清楚的問題，我會一直嘗試尋找答案”)、努力(題項如“學習中不懂的地方讓我感到很焦慮”)、價值(題項如“我認為該門課程對于我思考問題的方式很有幫助”)三個維度。三是自主投入量表，借鑒了我國學者孔企平的問卷，包括認知投入(題項如“我會在上課前預習并準備好相關資料”)、行為投入(題項如“對于不懂的問題我會積極提問”)和情感投入(題項如“老師的授課方式讓我感覺非常愉快”)三個維度。四是效果滿意度量表，借鑒Astin的觀點，用認知和情感兩個維度去評估。其中測量認知滿意的題項如“通過學習使我獲得了良好的專業技能”；測量情感滿意的題項如“整個課程的學習過程讓我感到非常愉快”。全部量表采用Likert-5點原則賦分。

2.問卷的信度和效度檢驗。第一，借助SPSS21軟件提供的可靠性分析模塊對研究使用的問卷進行可信度檢驗，得到每個量表Cronbach’α總體系數值均超過0.9。12個測量變量(因子)的Cronbach’α系數均超過0.8。計算結果說明每個量表內部一致性較高，所用問卷的信度良好。第二，對每個量表進行KMO統計量和Barlett’s球形檢驗，KMO值均超過0.9，P<0.001。依據統計檢驗標準，KMO值超過0.7，表明量表維度劃分比較合理。同時，各因子的CR值均超過0.7，AVE值均超過0.5，各因子AVE值的平方根均超過相關系數，量表聚合效度和區分效度亦通過檢驗。

3.數據分析方法。本研究在采用SPSS21軟件對問卷信度和效度檢驗的基礎上，使用最大似然估計法，利用AMOS24.0軟件對建立的包含教學支持度、學生自律度、自主投入度和效果滿意度四個潛變量的結構方程模型(SEM)的擬合程度進行檢驗，并進行相應的測量關系載荷分析和4個潛變量之間的路徑影響關系回歸分析。

(三)實證結果。

1.模型的擬合優度檢驗。見表1。

表1 模型擬合指標

表1結果顯示，卡方自由度比值為1.33，小于3；RMSEA值為0.062，小于0.1；RMR值為0.03，小于0.05。同時，GFI、CFI、NFI值均大于0.9，NNFI值為0.89，接近于0.9，說明模型構建良好，結果可靠。

(二)模型的測量關系檢驗。見表2。

表2 變量測量關系匯總表格

如果測量關系良好，一般來說，標準化載荷系數值通常應大于0.6。在12個觀測指標上，標準化載荷系數大于0.6的有9個，接近0.6的有2個，低于0.5的僅有1個，說明用于測量各潛變量的觀測指標在維度劃分和題項設計上比較合理。

(三)模型的影響關系檢驗。見表3。

表3 模型回歸系數匯總表格

從表3可知，教學支持度、學生自律度對于自主學習投入度產生0.05水平的顯著正向影響，計算出的標準化路徑系數值分別為0.434和0.302。同時，學生自主投入度會對學習效果滿意度產生顯著的正向影響，標準化路徑系數計算結果為0.507。研究假設得到驗證。

四、結語

本文運用結構方程模型法，驗證了教學的支持度、學生的自律度，學生自主學習投入度各變量之間的關系機理，以及學習投入對學習效果滿意度的影響。高等院校應充分利用留學生思想自由和活躍的特點，通過積極完善支撐環境、優化課堂設計、加強課外實踐、依托網絡平臺，引導廣大留學生自主學習，徹底處理好教師主導性與學生主體性辯證關系，提升學習效果和滿意度。