疫情下的《信息檢索》教學質量提升實證研究
——基于網絡教學視角

□周 靜 徐正東

2020年年初，全國乃至全世界暴發了世所罕見的新冠肺炎疫情，根據新冠肺炎傳染性強、波及面廣、致死率高、不確定性大等特點，國家加強對人員密集場所進行管控。根據國家要求以及疫情防控實際情況，教育部下達了各省、市和自治區根據實際情況延期開學的通知,這對普通高等學校的教學，無論是教學主體、教學手段還是教學方式均帶來了很大的不確定性。為了確保在新冠肺炎疫情防控期間高校教學安排的正常進行，教育部2020年2月的《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》(教高廳〔2020〕2號)文件要求“采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學，各高校應充分利用上線的慕課和省、校兩級優質在線課程教學資源，在慕課平臺和實驗資源平臺服務支持帶動下，依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間等，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證疫情防控期間教學進度和教學質量，實現‘停課不停教、停課不停學’”[1]。在此背景下，網絡教學質量又成了開展網絡教學繞不開的一個問題。

一、文獻回顧

喬維·波林和波托里什維利·雷瓦茲等研究得出網絡教學的重要影響因素是視頻的質量，并分析了優質網絡教學視頻的共同特征[2]。阿萊西婭和凱爾西等研究剖析了網絡教學的前景，明確指出網絡教學是未來教學的重要方式，分析了制約網絡教學的因素[3]。胡小平、謝作栩對疫情期間在線教學平臺的在線教學管理方面進行研究，發現在線教學給教師和學生帶來了新的體驗,線上教學所產生的大數據更便于管理者的精準施策,也暴露出在線教學過程中硬件、教師在線教學操作手段、師生互動、教學設計、學生自我管理等方面的制約因素，并分析了學生的任務量增加、學生個人條件差異大等問題[4]。楊金勇、裴文云和劉勝峰等發現網絡教學存在諸如硬件條件不夠、教學主體互動性不強、教學資源水平參差不齊、教學和管理策略沒有及時調整等問題[5]。胡藝瑋、石芳研究制訂了疫情期間網絡教學實施方案,并以各類教學平臺為載體,指導學生居家學習[6]。

通過文獻回顧發現網絡教學是未來的發展趨勢，尤其是傳染性疾病的暴發導致人員密集性的教學場所成為疫情防控的重點關注焦點，但目前無論從教學主體教師、教學客體學生還是教學保障如網絡資源方面都還有較大問題。國內外學者在網絡教學的研究上主要通過定性研究并輔以部分描述性統計的方法對網絡教學的教學框架、教學特征、教學資源、教學手段等方面進行單一研究，未能從整體上對網絡教學質量進行分析，更未有定量分析對已提出的觀點進行論證。本文對疫情期間江蘇工程職業技術學院2019～2020學年第二學期《信息檢索》課程網絡教學的實際進展和教學情況進行調研，采用因子分析和回歸分析等計量方法研究制約高職課程網絡教學質量的主要因素，并結合定量研究的數據有針對性地從三個方面提出提高高職學校網絡教學質量的建議。

二、問卷調研

為了對高職院校網絡教學質量狀況有一個全面了解，結合疫情期間江蘇工程職業技術學院利用金課坊平臺進行《信息檢索》課程網絡教學實際，全程跟蹤網絡教學實際并采用隨機調查的方法對參與《信息檢索》網絡課程教學的師生進行問卷調研，本次調研發放145份調查問卷，收回117份調查問卷，經檢查共收回106份有效問卷。

三、效果分析

為準確地評價《信息檢索》課程網絡教學的效果，結合教師與學生的視角采用李克特九分量表設計了11個評價指標體系進行研究：教學準備、教學態度、教師指導、教學任務、課前預習、學習態度、課外自學、作業進度、課堂問答、課堂互動、作業反饋，最后設置了學生對網絡教學質量的整體感覺評分。

教學準備均值為8.5分，這表明大部分學生對教師進行網絡授課的準備工作比較滿意，認為教師在課前做了充分的準備；教學態度均值為8.6分，表明大部分學生認可教師課前的備課情況，認為教師的網絡教學準備工作比較充分；教師指導均值為8分，這表明大部分學生認同教師的網絡指導，認為教師在指導過程中盡職盡責；教學任務均值為8分，這表明大部分學生對教師進行網絡授課期間教學安排比較滿意，教學任務能使絕大部分學生接受；課前預習均值為3.8分，這表明大部分學生課前基本上沒有進行預習，學生主動學習的意愿不太高；學習態度均值為5.5分，這表明學生有意愿進行網絡學習，但努力學習的意愿不明顯；課外自學均值為3.6分，這表明大部分學生僅滿足于課堂學習，在課堂之外進行自學的愿望較低；作業進度均值為7.2分，這表明大部分學生能按照老師要求主動做作業，并能夠按時完成作業；課堂問答均值為6.1分，這表明大部分學生對教師按照課堂內容進行提問能夠主動回答，但參與度不高；課堂互動均值為4.2分，這表明學生和教師在網絡授課期間的互動意愿不強烈，從而也間接導致互動效果不佳；作業反饋均值為6.5分，說明大部分學生在完成作業后，教師課后能及時批改作業，并能夠與一部分學生進行作業反饋與溝通。

學生對網絡教學效果的整體感覺評價得分為5.5分，說明高職學生對學校通過網絡教學來完成教學任務的整體評價不高，對網絡教學質量的效果沒有直接的內容或形式收獲感。近1/5的學生對學校采用網絡教學取得的效果在不太滿意之上，表明還有部分學生因為各種原因對網絡教學這種形式的接受、參與和反饋都還存在一定問題，教師在今后的網絡教學中，對這部分學生的教學方式、教學內容等也應當適當調整和積極引導。

四、計量分析

上文通過對收集的問卷進行描述性統計分析可以發現，高職學生對疫情期間《信息檢索》課程采用網絡教學方式進行授課持積極態度，但只能是簡單粗略評價，未能直觀展示網絡教學質量的影響因素，需要進一步通過計量分析來具體分析。

(一)因子分析。本次調研問卷通過專家訪談法確定了11個和網絡教學相關的二級指標，這些指標的真實可靠性及內在的相關性需要通過因子分析進一步分析驗證。

1.信效分析。KMO檢驗用于測度原始變量間簡單相關系數和偏相關系數的相對大小，其值變化范圍為0～1，KMO值越接近于1，表明原始變量越適合做因子分析；巴特利球形檢驗基于相關矩陣是單位陣這個原假設，如果不能拒絕原假設，說明原始數據不適合做因子分析。經檢驗，KMO值為0.927，Bartlett球形檢驗的P值小于0.01，說明研究數據非常適合進行因子分析。

2.方差分析。方差解釋率和累積解釋率結果，用于描述提取的因子個數以及分析每個因子方差解釋率和累積總共方差解釋率。

本次因子分析要求因子特征值大于1、最大收斂性迭代次數為25次，同時采用主成份抽取法來提取公共因子，結果提取到3個因子。它們的累積方差解釋率達69.854%，表明本次提取的三個因子能代表原始變量的主要信息。

3.因子分析。由表1因子載荷陣可知，教師準備、教學態度、教師指導和教學任務組成因子1教師教學因子；課前預習、學習態度、課外自學和作業進度組成因子2學生學習因子；課堂問答、課堂互動和作業反饋組成因子3師生互動因子。

表1 因子載荷矩陣

(二)回歸分析。通過因子分析，對高職院?！缎畔z索》網絡教學質量影響因素共提取到教師教學、學生學習、師生互動等三個主要因子，為了檢驗三個因子對網絡教學質量的影響的差異性，以網絡教學質量效果為因變量，教師教學、學生學習、師生互動等三個因子為自變量進行分析[7]。

1.模型檢驗。平行線檢驗的原假設是四個自變量系數相等，檢驗的P值為0.000，不拒絕原假設，所以可以使用有序多分類Logistic回歸。通過檢驗，本模型顯著性P=0.000，表明模型中自變量的系數不可能全部為0，在統計意義上明顯具有顯著性。

2.回歸分析。表2顯示，閾值對應的四個估算值分別是本次分析中各個變量的常數項，表明其在縱坐標上的截距。對應于教師教學、學生學習和師生互動這三個因子的估算值為有序多分類Logistic回歸模型的自變量估算值。教師教學、學生學習和師生互動三個自變量檢驗的顯著性概率P值均為0.000，小于0.001，表明這三個自變量能顯著影響網絡教學質量效果。

(1)教師教學方面。在其他兩個自變量都相同的情形下，教師教學自變量每提升1%，高職院校《信息檢索》課程網絡教學效果提升7.46%。

(2)學生學習方面。在其他兩個自變量都相同的情形下，學生學習自變量每提升1%，高職院校《信息檢索》課程網絡教學效果提升2.47%。

(3)師生互動方面。在其他兩個自變量都相同的情形下，師生互動自變量每提升1%，高職院?！缎畔z索》課程網絡教學效果提升2.26%。

表2 回歸結果

五、研究結論與建議

(一)結論。研究結果表明，高職學院學生在疫情期間能夠按照要求參與網絡教學，并基本能完成網絡教學過程中的線上學習，大部分同學能完成課程作業，但學習不夠主動，課前預習不夠，課后復習也不夠；教師的教學情況較好，能積極備課，能準備充足的教學資源，教學任務安排適當；師生在課堂上能進行問答，作業也能進行正常反饋，但師生互動情況不好；學生對于網絡教學效果整體評價一般，主要是因為網絡教學的直觀程度較差，網絡速度影響較大，網絡平臺的功能還需要進一步完善，同時教師不能像實時課堂一樣時時關注學生在網絡教學過程中的互動，學生課外的思考較少，導致整體學習效果不佳。

(二)建議。從影響網絡教學的教師教學、學生學習、師生互動這三個前文得出的因子來分析，教師教學、學生學習和師生互動三個因子任何一方面的提升或降低均能顯著提升或降低高職院校《信息檢索》課程的網絡教學效果。高職院校的網絡教學應該主要從以下三個方面著手從而不斷提高網絡教學質量。

1.提升教師信息素養。教師教學是網絡教學工作主觀能動性最強的因素，它的影響最為明顯，這也符合高職教學中教師占主導地位的傳統觀念。這個方面可以通過教師信息素養提升和教師課程教學能力的提升來完成。教師信息素養提升方面需要學校加強對教師的引導，不斷完善教師信息素養能力培養體系，提高教師信息化處理能力。教師課程教學能力提升方面可以通過教研組集體備課或磨課等方式對教學內容選擇、教學方案設計、教學形式多樣性以及教學過程控制等方面的不斷完善，從而通過不斷強化教師教學掌控能力和綜合素質來提高網絡教學質量。

2.激發學生學習興趣。學生作為教學的客體和接受方，是網絡教學質量的提高的重要參與方也是受益方。對于學生來講，一是要培養學生對學習的興趣，無論是對專業知識的興趣還是對網絡這種教學的興趣都是學生能從內心深處真正愿意學的根本動力。二是要加強學生的課前預習、課中學習和課后復習的引導，變傳統的要學生學為學生要學。三是要對學生的學習進行實時監督，運用信息化手段及時分析判斷學生學習認真程度、學習內容進度和知識掌握程度。

3.加強師生互動。師生間的有效溝通是對學習效果的確認，只有知道學習中存在問題和盲點才能有針對性地進行學習和輔導，從而有效地提高網絡教學質量。這就要求在教師和學生之間存在一條或一條以上的溝通渠道，現在的網絡通訊工具對這一點有了條件保障，只需要師生使用好這些網絡通訊工具就可以。要使教師有溝通的愿望，可以通過制度、考核等方式要求教師有了解學生學習狀態、學習內容和知識掌握程度等的想法。要使學生有及時和教師溝通請教的愿望，可以通過作業、考試等方式要求學生能主動查漏補缺，及時將疑惑與教師溝通，要有問題時解決問題，沒有問題時聯絡感情，形成良性互動。